۱-۸-۷- دستورالعمل کانون توجه درونی
نوعی دستورالعمل آموزشی که توجه اجراکننده را در هنگام اجرای مهارت، روی حرکات اعضای بدنش یا چگونگی اجرای مهارت معطوف نماید (ولف ۲۰۰۷). در این تحقیق شرکت­کنندکان برای دستورالعمل کانون توجه درونی آموزش دیدند توجه خود را برخم کردن مچ دست به عقب، قرارگیری بازو در زاویه­ی تقریبی ۹۰ درجه و باز شدن همزمان انگشتان دست هنگام پرتاب معطوف کنند.

۱-۸-۸- دستورالعمل کانون توجه بیرونی
نوعی دستورالعمل آموزشی که توجه اجراکننده را هنگام اجرای مهارت روی نشانه­ های محیطی و اثری که حرکت در محیط بجای می­ گذارد معطوف نماید. (زاچزی ۲۰۰۵). در این تحقیق شرکت­کنندکان برای دستورالعمل کانون توجه درونی آموزش دیدند توجه خود را بر نوک پیکان دارت، تقارن پره­های آن و مسیر پرتابه معطوف کنند.
۱-۸-۹-اجرا
تلاش قابل مشاهده فرد در اجرای یک عمل ارادی است. سطح اجرای فرد یا همان عملکرد، به تغییرات عوامل موقتی مثل انگیزش، انگیختگی، خستگی و شرایط بدنی حساس است (اشمیت و رایسبرگ،۲۰۰۸). در این تحقیق منظور از اجرا، مترادف با یادداری فوری و پس­آزمون می­باشد که بلافاصله یا با فاصله کمی پس از اتمام کوشش­های تمرینی مرحله اکتساب انجام می­ شود.
۱-۸-۱۰-یادگیری حرکتی
تغییر در قابلیت فرد برای اجرای مهارت است که باید آن را از پیشرفت نسبتا پایدار در اجرا استنباط کرد که بر اثر تمرین و تجربه حاصل می­ شود (اشمیت و لی، ۱۳۸۷). در این تحقیق منظور از یادگیری امتیازات حاصل از آزمون یادداری است که فرد بعد از طی مدتی دوره بی‌تمرینی، از طریق اجرای مهارت مورد نظر کسب می­ کند.
۱-۸-۱۱-آزمون انتقال
آزمونی که در آن فرد باید مهارتی را اجرا کند که با مهارتی که تمرین کرده است متفاوت است یا باید مهارت خود را در موقعیتی اجرا کند که با موقعیت تمرین وی تفاوت دارد (مگیل،۱۳۸۶). در این تحقیق برای آزمون انتقال نیم متر به فاصله استاندارد دیوار تا محل ایستادن آزمودنی اضافه شد.
فصل دوم:
مبانی نظری و پیشینه پژوهش
۲-۱-مقدمه
به همان اندازه که دانش و فهم ما از محیط و فضای پیرامون خود پیشرفت کرده، توجه به فهم انسان­های دیگر و همچنین فضای ذهنی و روانی خود انسان به طور فزاینده­ای گسترش یافته است. افراد در ادراک و کسب دانش متفاوت­اند و به صورت متفاوت به تفکر می­پردازند و عمل می­ کنند. بررسی مطالعات انجام شده در زمینه روانشناسی شناخت بیانگر این نکته است که افراد دارای تفاوت­های مهمی در زمینه مسائل شناختی هستند. این فصل شامل زیربنای نظری مربوط به موضوع تحقیق و متغیرهای مربوط به آن­، که به طور کلی در حوزه روانشناسی شناختی قرار دارند، معرفی خواهد شد سپس به پیشینه تحقیق شامل پژوهش­های انجام شده در زمینه توجه و سبک­های شناختی در ایران و خارج از ایران پرداخته می­ شود. در نهایت از کل موارد اشاره شده خلاصه و نتیجه گیری بیان خواهد.
۲-۲- شناخت گرایی
روانشناسی شناختی بین سال­های ۱۹۵۰ تا ۱۹۷۰ مطرح شد و یکی از مهم­ترین دلایل ظهور این رشته جدید آن بود که در جریان جنگ جانی دوم به عملکرد انسانی و آموزش­های سربازان برای استفاده از ابزار و وسایل پیچیده جنگی اهمیت ویژه­ای مبذول شد. پس از جنگ نیز این نیاز عملی و کاربردی به مطالعات انسانی، به آزمایشگاه­ها منتقل گردید (فلیشمن^[۲۴]، ۱۹۷۲). روانشناسی شناختی روش علمی خود را از رفتارگرایی به امانت گرفته است و می­ کوشد تا تحقیق را به شیوه­ای عینی و قابل اندازه ­گیری و همراه با آزمایش انجام دهد.کلیه حوزه­ هایی که به ادراک، توجه، یادگیری، حافظه، حل مسئله و تفکر می ­پردازد، در حیطه روانشناسی شناختی قرار می­گیرد هرچند که به لحاظ نظری و روش­های آزمایشگاهی مورد استفاده در میان آنان تفاوت وجود دارد (ایزنک و کین^[۲۵]،۲۰۰۰).
همانطور که تداعی­گرایی (ارتباط بین محرک و پاسخ) به عنوان یک دیدگاه غالب و با نفوذ در روانشناسی رفتارگرایی مورد نظر قرار گرفته است، رویکرد پردازش اطلات نیز در میان همه روانشناسان شناختی مانند دیدگاه و چهارچوب اصلی مورد توجه واقع شده است. شناخت شامل مجموعه­های متوالی از پردازش است: زمانی که محرکی ارائه می­ شود پرداز­های ادراکی پایه صورت می­گیرد، سپس پردازش­های توجه به دنبال آن می­­آید که برخی از محصولات پردازش ادراک اولیه را به حافظه کوتاه مدت منتقل می­سازد، سپس تکرار و تمرین اطلاعات نگهداری شده در حافظه کوتاه مدت را به حافظه بلندمدت منتقل می­سازد. یکی از نظریه­ های مهم در این رابطه مدل اتکینسون و شیفرین^[۲۶] (۱۹۶۸) است:
ارگان­های حسی ادراک توجه حافظه کوتاه­مدت حافظه بلندمدت
۲-۳-یادگیری
۲-۳-۱-تعاریف یادگیری
هرگنهان و اُلسون^[۲۷](۱۳۸۳) معتقدند یادگیری از مشکل­ترین مفاهیم برای تعریف محسوب می­ شود. یکی از معروف­ترین تعاریف یادگیری عبارت است از: یادگیری فرایند ایجاد تغییر نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری فرد که حاصل تجربه است، و نمی­ توان آن را به حالت­های موقتی بدن مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می ­آید نسبت داد (کیمبل^[۲۸]، ۱۹۶۱). براین اساس در فرایند یادگیری تغییر به وجود می ­آید اما این تغییر با تغییری که ناشی از عوامل انگیزشی، هیجانی، خستگی و ازاین قبیل می­باشد و به سرعت از بین می­رود مانند باز شدن مردمک چشم در اثر ورود به اتاقی کم نور متفاوت است. آنچه که جهت اطلاع ما از یادگیری افراد ضروری به نظر می­رسد رفتار آشکار و قابل مشاهد افراد است که عملکرد نامیده می­ شود تا تعیین کنند آیا تغییر رفتاری انجام گرفته است یا خیر.
۲-۳-۲-یادگیری و آموزش
یادگیری همچنین با آموزش تفاوت دارد. آموزش را صاحب­نظران به عنوان فعالیت­هایی تعریف کرده ­اند که با هدف آسان ساختن یادگیری طرح­ریزی می­ شود و بین مربی و یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می­یابد. به این ترتیب مشخص می­ شود که یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است اما آموزش نیازمند فعالیت متقابل بین حداقل دو نفر است در واقع آموزش وسیله رسیدن به یادگیری است. مربی در امر آموزش تسهیل کننده یادگیری است (سیف، ۱۳۸۴).
۲-۳-۳-یادگیری و تفاوت­های فردی
تفاوت­های فردی در یادگیری از دیرباز مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفته است. این عقیده که تفاوت‌های افراد در یادگیری صرفاً ناشی از تفاوت‌های آن‌ها در هوش و توانایی است، تا مدت‌ها در دنیای تعلیم و تربیت پذیرفته شده بود؛ اما بعدها تغییر یافت. پژوهشگران نشان دادند که دانش‌آموزان سبک‌های شناختی و یادگیری متفاوتی دارند، یعنی اطلاعات را از راه­های مختلف تجزیه و تحلیل می­ کنند و یاد می­گیرند. آگاهی از چنین تفاوت­هایی می ­تواند کار مربیان را در ارتباط با یادگیرندگان و ساختارهای وظایف یادگیری و محیط آسان سازد. امروزه کاملاً مشخص شده است که تفاوت‌های افراد در یادگیری فقط تا حدی به هوش و توانایی‌های آن‌ها بستگی دارد؛ بنابراین عوامل دیگری نظیر ویژگی‌های شخصیتی، تفاوت سبک‌ها و دشواری تکالیف نیز در این امر دخیل‌اند (فلیشمن، ۱۹۶۷ ؛رایدینگ و گریگ^[۲۹]، ۱۹۹۸).
۲-۴-توجه^[۳۰]
درگیری دستگاه پردازش اطلاعات انسان درفعالیت­های ادراکی، شناختی یا حرکتی، پیش، حین و بعد از اجرای مهارت­هاست. در واقع وقتی که واژه «توجه» در متون مربوط به اجرای انسان به کار می­رود، به درگیری در فعالیتهای ادراکی، شناختی و حرکتی اجرای مهارت ­ها اشاره می­ کند. ممکن است این فعالیت­ها، هشیارانه یا به صورت ناهشیار انجام شوند. جیمز^[۳۱] (۱۹۸۰) یکی از تعاریف توجه را بدین شرح ارائه نمود: توجه تصرف ذهن به شکلی واضح و روشن بر یکی از اشیاء یا زنجیره­ای از افکار همزمان می­باشد. از دیدگاه وی توجه یک فرایند شناختی است که به وسیله آن فرد آگاهی خود را نسبت به محرکات کشف شده به وسیله حواس هدایت و حفظ می­ کند. از این تعریف استنباط می­گردد که توجه یعنی تمرکز و تلاش ذهنی بر رویدادهای حسی یا ذهنی. به طور کلی توجه به معنی قابلیت فرد در پردازش اطلاعات است (مگیل، ۱۳۸۶؛ اشمیت و لی^[۳۲]، ۱۳۸۷).
کانونی کردن^[۳۳]، تمرکز^[۳۴] و هشیاری^[۳۵] از مفاهیم مربوط به ماهیت توجه هستند. “کانونی نمودن” توجه بدین معناست که علاوه بر اینکه افراد مجبور به تقسیم توجه میان چند فعالیت هستند، توجه را به ویژگی­های خاص و فعالیت­های آماده ­سازی عمل نیز معطوف می‌نمایند. این فرایند معطوف نمودن توجه، به کانونی کردن توجه معروف است. "تمرکز” به محدود ساختن، خیره شدن توجه به یک محرک خاص و حفظ توجه به یک محرک منتخب اطلاق می­ شود و “هشیاری آگاهی فرد از چیزی در یک زمان (در لحظه) می‌باشد و مکانیسم یا فرایندهایی که در آن انسان نسبت به عناصر موجود درحافظه، رویدادهای درونی یا احساسات آگاهی می­یابد. به عبارتی آگاهی فرد از خود و محیطش و پاسخ دهی وی به محرک­های بیرونی ونیازهای درونی است. همچنین هشیاری به مفهوم پردازش کنترل شده در مقابل پردازش خودکار ارتباط داده شده است (اشمیت و لی، ۱۳۸۷).
۲-۴-۱-ویژگی­های توجه
روش­های متفاوتی برای درنظر گرفتن مفهوم توجه وجود دارد. یکی از این روش­ها ایده­ای است که بر اساس آن توجه دارای ظرفیت محدود است.
ظرفیت توجه عبارت است از میزان اطلاعاتی که فرد می ­تواند در یک زمان پردازش کند. ما در یک زمان تنها می­توانیم به یک چیز توجه کنیم. نمی­ توان در یک زمان واحد به دو چیز نگاه کرد ، یا به دو موضوع متفاوت اندیشید؛ به ویژه در پردازش کنترل شده، یعنی در اجرای فعالیت­هایی که هنوز به مرحله خودکاری نرسیده­اند و به کنترل هوشیارانه و آهسته نیاز دارند. در طول یک قرن محققان مدل­ها و نظریاتی را برای توضیح ظرفیت محدود توجه افراد گسترش دادند که چطور آن­ها با هم یا پی در پی اقدام به ارائه محرک­های مختلف کردند و چطور توجه را به منابع اطلاعات مربوط هدایت کردند. ما محدود به تعداد چیزهایی هستیم که می­توانیم در یک زمان معین انجام دهیم و در صورت وجود فعالیت بیش از حد، ظرفیت بیش از حد به توجه اعمال می­ شود. به عبارت دیگر توجه، محدودیت در ظرفیت موجود در دستیابی به اطلاعات است. روانشناسی شناختی چند نظریه و پژوهش­های بسیاری در مورد محدودیت­های مرکزی توجه به دست می­دهد.
توانایی پردازش هم­زمان اطلاعات چندگانه به اهمیت و دشواری تکلیف بستگی دارد. تفاوت اجرا کننده ماهر با مبتدی در این است که مبتدی ظرفیت توجه بیشتری را اشغال می­ کند. پردازش کنترل شده توجه، به تلاش و آگاهی نیاز دارد، در حالی که پردازش خودکار از آن بی­نیاز است و ظرفیت توجه آن را محدود نمی­کند. اجراکنندگان ماهر تکالیف پیچیده­ای را انجام می­ دهند که اگر می­خواستند به آن توجه کنند و هوشیارانه همه اطلاعات آن را پردازش کنند ممکن نبود. نوازنده یا ماشین نویسی که بخواهد حرکت دست خود را آگاهانه انجام دهد، عملکردش مختل می­ شود. پردازش کنترل شده با تمرین، سرانجام به پردازش خودکار و اجرای مهارت بدون زحمت تبدیل می شود (اشمیت ولی، ۱۳۸۷).
ویژگی مهم دیگر این است که توجه یک پدیده طولی است. که در آن تمرکز روی یک موضوع و سپس روی موضوع دیگر معطوف می­ شود. همچنین ویژگی دیگری که برای توجه درنظر گرفته شده این است که توجه می ­تواند پویا باشد و آغاز و طول مدت آن در طول زمان تغییر یابد به نحوی که تمرکز از یک تکلیف، عنوان یا فکر سریعا به دیگری معطوف شود (اشمیت ۱۳۷۶).
همچنین توجه مستلزم تلاش و مولفه­ای از انگیختگی است. بدین معنی که تکالیف مختلف نیازمد تلاش­ های ذهنی مختلف است که به صورت اندازه­ های مختلف فیزیولوژیکی نمود پیدا می­ کند. برای مثال کانمن (۱۹۷۳) و بیتی (۱۹۷۸) با تکنیک ویژه­ای قطر مردمک چشم دانش ­آموزان را برای سنجش غیرمستقیم توجه اندازه ­گیری کردند. به همین ترتیب توجه را می­توان با اندازه­ های فیزیولوژیکی متعددی از انگیختگی، جنبه­ای که مشخص می­ کند فرد چقدر فعال یا هیجان زده شده است، مورد بررسی قرار داد. مانند ضربان قلب و نوار مغزی (EEG) است که بیشتر در مهارت­ های بسته به کار رفته است (انگیختگی فیزیولوژیک و تمرکز ارتباط نزدیک دارند ، به طوری که هر چه میزان انگیختگی بیشتر شود ، توجه فرد به سمت باریک شدن میل می­ کند) (اشمیت ولی، ۱۳۸۷)
۲-۴-۲-کانون توجه^[۳۶]
فرایند مورد استفاده برای توجه انتخابی به اطلاعات ویژه محیطی کانون توجه نامیده می­ شود. کانونی کردن توجه به این اشاره دارد که فرد، در موقعیت اجرا توجه خود را چگونه و به چه جایی متمرکز کند؛ در واقع نظم بخشیدن به منابع موجود برای معطوف کردن آن به منابع اطلاعاتی خاص است. در فعالیت­های ورزشی دو نوع کانون توجه مهم تشخیص داده شده است. پهنا (وسیع، باریک) و جهت که می ­تواند درونی (حرکات و اعمال بدن) یا بیرونی (اثرات حرکت در محیط، ابزار یا دستگاه) باشد. فراخنا یا پهنای توجه تعیین می­ کند که چه تعداد از محرک­های مربوط به تکلیف یا محیط بایستی در کانون آن قرار گیرند. به طور عمومی و برای برخی از مهارت ­ها یک توجه وسیع لازم است. مثلا برای مدافع فوتبال یک توجه وسیع برای پیش ­بینی چند موقعیت مکانی یا حدس احتمالی چند دریافت کننده پاس لازم است. اما دربرخی از مهارت­ های ورزشی توجه باریک مورد نیاز است مانند مهارت­ های پرتابی (نایدفر^[۳۷]، ۲۰۰۱).
جهت توجه نیز چنانکه توسط ولف، هاب و پرینز^[۳۸](۱۹۹۸) تعریف شده است، تمرکز درونی همان چیزی است که تمرکز فرد را به حرکات یا اندام­های بدن خود فرد هدایت می­ کند در حالیکه تمرکز بیرونی، تمرکز فرد را به پیامد حرکات در محیط بیرونی هدایت می­ کند. این سامانه یکی از اجزای مهم و اساسی آموزش مهارت­هاست که مدرسان و مربیان رشته­ های مختلف ورزشی باید آن را بیشتر مد نظر قرار دهند و با ارائه دستورالعمل­ها و بازخورد صحیح، توجه فراگیران را به سمت آن دسته از علائمی معطوف کنند که منجر به اجرا و یادگیری بهتر و سریع­تری می­ شود.
۲-۴-۳-تداخل به مثابه سنجشی از توجه
اگر دو تکلیف را بتوان به طور جداگانه و همزمان به خوبی اجرا کرد، می­توان گفت که حداقل یکی از آن­ها نیازی به توجه ندارد یا بخشی از آن به توجه نیاز ندارد، در این صورت می­توان گفت که حداقل یکی از آن­ها خودکار بوده و نیازی به توجه ندارد. این معیار تداخلی با گذشت زمان به آزمون مهمی تبدیل شده است که مشخص می­ کند آیا یک تکلیف خاص به توجه نیاز دارد یا نه.
اجرای هم­زمان دو تکلیف به دلایل متعددی می ­تواند باعث تداخل بین آن­ها شود که تنها بخشی از این تداخل ناشی از محدودیت در ظرفیت مرکزی (توجه) می­باشد. به منظور بررسی این موضوع محققان دو نوع تداخل ساختاری و تداخل ظرفیتی را تعریف کرده ­اند. تداخل ساختاری زمانی اتفاق می­افتد که ساختارهای فیزیکی یا عصبی منبع افول باشند مثلا دو تکلیف به سیستم­های گیرنده و عامل مشترکی نیاز دارند ؛ مانند شنیدن دو پیام مختلف از دو منبع متفاوت در زمان واحد (فرمان داور یا شلیک استارتر مسابقه دو و هم زمان توصیه های مربی). ازسوی دیگر زمانی که فرد به طور منطقی بتواند این احتمال را دهد که تداخل ساختاری بین دو تکلیف درحال رخ دادن است، در این صورت یک تداخل ظرفیتی یا یک افت عملکرد به دلیل محدودیت در ظرفیت مرکزی (مانند توجه) استنباط می­ شود (اشمیت و لی، ۱۳۸۷).
۲-۴-۴-توجه انتخابی^[۳۹]
با توجه به محرک­های بسیار زیادی که هر یک از ما همواره با آن مواجه می­شویم، زندگی بدون توجه انتخابی قطعا مشکل است. ورزش و فعالیت بدنی نیز از این قاعده مستثنی نیست. درمحیط ورزشی، توجه به مناسب­ترین نشانه­ها متغیر مهمی به شمار می­رود. توجه انتخابی فرایند انتفال تمرکز حواس به یک مجموعه از محرک­ها و در همان حال نادیده گرفتن بقیه می­باشد. به عبارت دیگر توجه انتخابی به یک محرک اجازه ورود داده و از توجه به علامت دیگر خودداری می­ کند. توجه انتخابی ارتباط بسیار نزدیک با دیدگاه ظرفیت محدود توجهی دارد.
بسته به اینکه توجه چگونه و به چه چیزی معطوف شده است، توجه انتخابی می ­تواند هدف­دار یا اتقاقی باشد. انتخاب هدف­دار زمانی رخ می­دهد که ما به طور ارادی یک منبع اطلاعاتی را انتخاب کنیم (مثل گوش دادن به صدای رادیو) و در عین حال از منابع اطلاعاتی دیگر اجتناب کنیم. انتخاب اتفاقی توجه معمولا در پاسخ به محرک بیرونی حاصل می­ شود. برای مثال زمانی که شما به طور ناگهانی به یک صدای دلخراش یا بلند گوش می­دهید. توجه انتخابی را در تکلیف دوگانه نیز می­توان مشاهده کرد. ممکن است هدایت توجه به فعالیت A نشانگر نقصان و محدودیت در اجرای تکلیف B باشد، اگرچه نقصی در اجرای تکلیف Aپدیدی نمی­آید اما با انتقال توجه به فعالیت B ممکن است مشاهده کنید که اجرای A دچار مشکل می­ شود و فعالیت B بسیار خوب اجرا شود (اشمیت ولی، ۲۰۱۱).
نقش اصلی مربی در ارتباط با توجه انتخابی توسط وایتینگ^[۴۰](۱۹۸۴) چنین توصیف شده است: یکی از ضوابطی که براساس آن می­توان مربی را موفق دانست، توانایی وی در بهبود توجه انتخابی فراگیر است. بدین ترتیب که بخش­هایی از آنچه که دستگاه ادراکی فراگیر باید به آن قسمت جهت گیری شود و اطلاعاتی را که باید جدا نماید، خاطرنشان می­ کند. مربیان ناآزموده نمی ­توانند درک کنند که ممکن است افراد مبتدی در اجرای یک مهارت، همان اطلاعاتی را که افراد ماهر استفاده می­ کنند، بکار نبرند.
۲-۴-۵-تمرکز توجه و فرایند یادگیری مهارت های حرکتی
همانطور که تمرین دهندگان و محققین برای مدت زمان طولانی در گذشته مشاهده کرده ­اند، تمرکز توجهی افراد تأثیر مهمی بر روی عملکرد مهارت­ های حرکتی دارد (بلایس ۱۸۹۲ ؛ بادر ۱۹۳۵؛ اشنایدر و فیسک، ۱۹۸۳) به نقل از ولف (۱۳۸۸) که در آن دقت و کیفیت حرکت وابستگی زیادی به چگونگی تمرکز توجهی فرد در حال اجرای مهارت دارد. مهم­تر از آن نه تنها عملکرد، بلکه به نظر می­رسد که تمام فرایندهای یادگیری به واسطه چگونگی تمرکز یادگیرنده در حین تمرین یک مهارت اثرگذار باشد. چرا که چگونگی یادگیری سریع یک مهارت و حفظ آن، بطور وسیعی توسط تمرکز توجهی افراد که به واسطه دستورالعمل یا بازخورد به آن­ها القا می­ شود، تعیین می­شوند.
۲-۵- نظریه ­ها و فرضیه ­های مربوط به توجه
نظریه­ های توجه همواره بر محدودیت منابع تاکید داشته اند. این نظریات پیشنهاد می­ کنند که ما قادر به اجرای هم­زمان چند تکلیف هستیم به شرطی که از محدوده منابع پردازش اطلاعات فراتر نرویم. این نظریات دیدگاه­ های متفاوتی درباره اینکه محدودیت منابع درکجاست ، ارائه می­ دهند.
۲-۵-۱- نظریه­ های تک کانالی، فیلتر^[۴۱]
همه این نظریه ­ها توجه را یک ظرفیت ثابت برای پردازش فرض کرده ­اند. در نظریه­ های تک کانالی، توجه به عنوان منبع واحدی است که هریک از اعمال پردازش را هدایت می­نماید. اختلاف این نظریه ­ها در محل پیشنهادی قرار گرفتن فیلتر در زنجیره پردازش است. این ­نظریه­ های تک­کانالی دارای ظرفیت غیر متمایزی هستند^[۴۲] که بر اساس آ­ن­ها تنها یک عملیات پردازشی می ­تواند انجام شود.
ولفورد^[۴۳] (۱۹۵۲) معتقد بود تمامی مراحل پردازش نیازمند توجه می­باشد. به عبارتی دیگر انسان به عنوان یک کانال اطلاعاتی مجرد درنظر گرفته می­شد که در یک زمان تنها با یک عملیات محرک-پاسخ تحت تاثیر قرار می­گرفت. در این صورت هرتکلیفی که نشان­دهنده منبع شدید تداخل است و بخواهد در آن زمان صورت بگیرد، متوقف خواهد شد (اشمیت ولی، ۱۳۸۷).
برادبنت^[۴۴] (۱۹۵۸) نظریه­ای را مطرح کردند که در آن نوعی فیلتر در طول مراحل پردازش اطلاعات وجود دارد. بر اساس این نظریه بسیاری از محرک­ها را می­توان به صورت موازی پردازش کرد و قبل از رسیدن به فیلتر نیازی به توجه نیست. به هرحال زمانی که فیلتر می­رسیم در یک زمان تنها یک محرک را می­توان پردازش کرد و بعد از فیلتر پردازش اطلاعات زنجیره­ای است در نتیجه نیاز به توجه دارد. این که کدام یک از محرک­ها فیلتر شده و کدام یک وارد مرحله پردازش می­شوند بستگی به این دارد که آزمودنی کدام فعالیت را انجام می­دهد، کدام محرک احتمال وقوع دارد و کدام یک از محرک­ها به تکلیف مورد نظر مربوط است.