پژوهش دیگری با بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره‌ابتدایی ایران و آمریکا صورت گرفت و پژوهشگر دریافته است با وجودی که اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی ایران در سطح کاربستن ۱۴ درصد بیشتر از اهداف درسی کتابهای علوم دوره‌ابتدایی آمریکا اعلام شده، ولی در کتابهای درسی آمریکا موقعیتهای بیشتری برای عملی ساختن آموخته‌های فراگیران فراهم گردیده و علاوه بر توجه به سطوح حافظه شناختی و تفکر ارزشیاب به پرورش تفکر واگرا نیز توجه شده و موقعیتهای متنوع و فراوانی برای درگیر ساختن دانش‌آموزان در فعالیتهای یادگیری فراهم آورده است(قادری، ۱۳۷۹).

نتایج پژوهش اوجانی (۱۳۷۸) نشان داده است که اهداف برنامه‌درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این‌باره، یافته‌های تحلیل محتوای کتاب علوم‌تجربی پنجم ابتدایی و نظرخواهی ازمعلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ‌ابتدایی درحد مطلوبی است، اما سازماندهی محتوای کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کاملی ندارد.
همچنین، بین اهداف درس و اهداف مطرح شده در راهنمای تدریس کتابهای علوم‌تجربی چهارم و پنجم ابتدایی هماهنگی وجود دارد و محتوای این کتابها دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند اما تصویرها و نمودارهای کتاب پنجم به اندازه کافی دانش‌آموزان را با متن درس درگیر نمی‌کند(شاه محمدی، ۱۳۸۱).
علاوه بر این، بیان شده است که اکثر مدیران و معلمین با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است و ۹۲ درصد از مدیران، برنامه جدید را موجب برانگیختن علاقه دانش‌آموزان به یادگیری درس علوم دانسته‌اند؛ در حالی که در جمع‌بندی یافته‌های این طرح اعلام شده است که در مجموع در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم بر آن مبتنی است، آشنایی لازم را ندارند(احمدی، ۱۳۸۳).
در مجموع، با وجودی که مدیران ومعلمین، هدفهای جدید آموزش علوم‌تجربی را موجب انگیزش دانش‌آموزان برای یادگیری علوم تجربی می‌دانندو معتقدندکه دانش‌آموزان آنها به راحتی ازعهده آزمایشها وفعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه علوم بر می‌آیند و عده‌ای نیز هدفها را با محتوای کتابها متناسب می‌دانند و وجود فعالیتهای عملی که از ویژگیهای این کتابها محسوب می‌شود، اما توجه به نکات و مواردی که به بعضی از آنها اشاره شد وتکمیل، تصحیح یا تغییر آنها در صورتی که تاکنون اقدامی نشده است، ضروری بنظر می‌رسد(ابراهیمی، ۱۳۷۹).
همچنین در تحلیل محتوای کتابهای علوم‌تجربی سوم و چهارم ابتدایی، نشان داده شده است که مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در هر دو کتاب تنها یک درس از هر کتاب به ارائه دانش عملی بپردازد ودر کتاب سوم تنها در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
بنابراین، براساس آنچه که درباره یافته‌های مربوط به اهداف و محتوای برنامه‌درسی (محتوای بعضی از کتابهای علوم تجربی دوره‌ابتدایی) توضیح داده شد، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی در سه عنوان از پژوهشها تأیید شده، اما محتوای تهیه شده در بعضی از کتابها با اهداف عملی برنامه هماهنگی کامل نداشته و معلمین نیز در بعضی از موارد با اهداف، فلسفه و فرضهای اساسی برنامه جدید آشنایی لازم را نداشته‌اند.
نتایج حاصل در زمینه محتوای برنامه درسی، دلایلی بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام‌جمعه، ۱۳۷۷).
اما یافته‌های برخی از این پژوهشها نشان داده است که تصویرهای کتاب اول ابتدایی و پرسشهای کتاب اول و دوم ابتدایی بطورغیرفعال ارائه شده‌اند(صداقت، ۱۳۷۵).
با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند اما سطح خوانایی مطالب کتاب سوم نیز برای کلاس سوم مشکل است و با الگوی مریل تطابق کامل ندارد، (ابراهیمی، ۱۳۷۹).
هر چند که بیش از ۵۰ درصد معلمین درک و دریافت مباحث و مفاهیم کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را متناسب دانسته و از کتابهای راهنمای تدریس علوم استفاده کرده‌اند، اما جمعی از معلمین دریافت پاره‌ای از مفاهیم و مباحث کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی را مشکل اعلام داشته‌اند. از مجموع ۹۷ نفر معلم علوم تجربی، حدود ۷۷ درصد، مفاهیم را نامتناسب (بسیار آسان ویا بسیار مشکل) تشخیص داده‌اند و ۳۳ درصد میزان پیوستگی محتوای کتابها را نامناسب دانسته‌اند. حدود۴۰ درصد معتقد به جابجایی بعضی از مطالب کتابها بوده و۵۰ درصد، کلمات واصطلاحات کتابهای علوم را مشکل ارزیابی کرده‌اند، (دادستان، ۱۳۷۶).
دراین‌ باره رهبری‌نژاد (۱۳۷۷) نشان داده است که در کتاب پنجم ابتدایی (آزمایشی) یکی از اصول سازماندهی محتوا که ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل است، در موارد متعدد مورد توجه واقع نشده و تعدادی از مفاهیمی که در این کتاب برای دانش‌آموزان قابل درک نیست، همچنین در سازماندهی کتاب چهارم ابتدایی نیز در برخی موارد دشواری مفاهیم درسی و عدم انطباق آنها با توانایی ذهنی دانش‌آموزان سبب عدم درک صحیح مفاهیم گردیده و به ایجاد تعادل و توازن مناسب میان عناصر محتوا (مهارتها، نگرشها، دانشها) توجه چندانی نشده است. علاوه بر این، “وجود پیشنهادهایی مبنی بر طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، وجود سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان رادرموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد،وجود سؤالات یافعالیتهایی که یافتن پاسخ وحل آنهامستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری، پژوهش وحل مسأله،تفکرنقاد،تفکرواگراوپردازش اطلاعات باشد نشان دهنده نیازبه مطالبی ازاین قبیل درکتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی است(حج‌فروش، ۱۳۸۰).
نتایج حاصل از مطالعه اهداف برنامه‌درسی علوم‌تجربی ابتدایی حاکی است، هر چند که اهداف جدید برنامه‌درسی علوم‌تجربی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته و اکثر معلمین و مدیران با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است، اما در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم برآن مبتنی است، آشنایی نداشته و شناختی نسبت به هدفهای این برنامه ندارند.با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند و محتوای کتابهای چهارم و پنجم دانش لازم را در دانش‌آموزان ایجاد می‌کند و دلایلی نیز بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتوای کتابهای علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی وجود دارد و مشاهده شاخصهایی با مصادیق کاربردی نیز از ویژگیهای این کتابها محسوب شده، اما تصویرهای کتاب اول و پرسشهای کتاب اول و دوم بطور غیرفعال ارائه شده و در کتابهای سوم و چهارم مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در سازماندهی کتابهای چهارم و پنجم بعضی از اصول سازماندهی محتوا مانند انطباق با توانایی ذهنی دانش‌آموزان (کتاب چهارم) و ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل (کتاب پنجم) رعایت نشده وتصویرها و نمودارهای این کتاب به اندازه کافی دانش‌آموزان رابا متن درس درگیرنمی‌کند. بعلاوه، نیازبه طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، سؤالات وفعالیتهایی که دانش‌آموزان را در موقعیتهای مبهم و خلاقیت برانگیز قرار دهد و یا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری،حل مسأله، تفکر نقاد، تفکر واگرا وپردازش اطلاعات باشد، درتمام کتابها وجود دارد( فرشاد،۱۳۸۱).
نصرآبادی و نوروزی (۱۳۸۵) میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی با مقایسه دو روش تدریس سنتی و کاوشگری مورد بررسی قرار دادند جامعه این پژوهش شبه تجربی، مناطق شهر اصفهان بوده و نمونه آن ۲۵۶ نفر به طور تصادفی از بعضی از مناطق انتخاب گردیدند. نتایج تحقیق نشان داده است تحقق اهداف شناختی با روش سنتی ۵/۱ نمره کمتر از حد قابل قبول بوده است در حالی که تحقق اهداف شناختی با روش کاوشگری در حد قابل قبول بوده است.
۲- ۱۹- پژوهش های مرتبط با روش های یاددهی- یادگیری
عنصر اصلی مطالعه روش های یاددهی- یادگیری ، روش های فعال تدریس در برنامه‌درسی علوم‌تجربی دوره‌ابتدایی و بررسی میزان تأثیر آن در یادگیری دانش‌آموزان و مقایسه با روش مبتنی بر آرای پیاژه بوده است. ازروشهای نیمه‌تجربی، زمینه‌یابی و روش علی- مقایسه‌ای و ابزارهایی مانند آزمون، مشاهده، مصاحبه و مقیاس مورد مطالعه قرار گرفته‌اند.
نتایج مطالعات نشان داده است که معلمین علوم در دوره‌ابتدایی بدون توجه به تحول رشد ذهنی کودکان به آموزش می‌پردازند و شیوه تدریس معلمین علوم دوره‌ابتدایی که در دوره‌های روش تدریس علوم شرکت کرده‌اند، هیچ تفاوت معنی‌داری با آنان که در این دوره‌ها شرکت نکرده‌اند، ندارد؛ (صفرزاده، ۱۳۷۸). بعلاوه، تنها ۳/۴۳ درصد از معلمین از روش تدریس فعال استفاده کرده‌اند، این در حالی است که دانش‌آموزانی که از طریق روش فعال آموزش دیده‌اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهترو بالاتری بوده‌اند، (حامدی‌خواه، ۱۳۷۷).
……..نتایج حاصل از پژوهش سلسبیلی(۱۳۸۲) وتوجه به نقش موثرو مثبت اجرای فعالیتهاوتوام ساختن درسهای نظری و عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، و به منظور ایجاد تحول و بهبود در روند برنامه‌ریزی آموزشی، پیشنهادهایی به شرح زیربه مدیران مدارس ومسولین آموزشی ارائه می گردید.

1. 1. دخالت میزان استفاده ازآزمایشگاه وانجام آزمایش را در ارتقای شغلی معلمان

1. 1. ترتیبی اتخاذ نمایندتا در شیوه‌های ارزشیابی مستمر، فعالیت‌های آزمایشگاهی نیز منظور گردد.

1. 1. درانتخاب متصدیان وکارشناسان آزمایشگاهها،جشرایط و ضوابط مشخصی را رعایت کنند،.

1. 1. هر ساله برای معلمان و متصدیان آزمایشگاه، دوره‌های کارآموزی و آموزش ضمن خدمت مناسب برنامه ریزی و اجرا گردد تا توانایی فعالیت در آزمایشگاه در آنان افزایش یابد.

فعالیت‌های یاددهی- یادگیری که محبی(۱۳۷۹) نوع حل مسئله آن را مورد بررسی قرار داده است‌ اغلب یک مسئله با حداقل اطلاعات به فراگیران ارائه می‌شود، به طوری که درک آن برای همگان آسان باشد. این مسئله می‌تواند یک گزارش و یا خبر باشد. فراگیران مسئله را کلمه به کلمه مورد تجزیه‌ و تحلیل قرار داده و با توجه به معلومات، مهارت‌ها و نگرش‌های خود، مسئله مطرح شده را پیش خود مشخص و بازتعریف می‌کنند. سپس برای حل مسئله، روش ها و فرضیه‌هایی را ارائه کرده و برای اثبات ادعای خود، به جمع‌ آوری اطلاعات پرداخته و آزمایشی را طراحی می‌کنند و از طریق انجام آن، به اثبات فرضیه خود و حل مسئله می‌پردازند. در این روش فراگیران با گردآوری اطلاعات موجود وتجزیه وتحلیل آنها، فعالیت‌هایی را برای اخذ اطلاعات لازم انجام داده وفرضیه‌ای را مبتنی برداده‌هاوشواهد موجود ارائه می‌کنند. سپس برای اثبات فرضیه ارائه شده آزمایش یافعالیتی را طراحی کرده وبا انجام آن ومشاهده دقیق، داده‌های لازم رابرای حل مسئله را به دست می‌آورد.
این در حالی است که کیوانفر(۱۳۸۰) اذعان می دارد: روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله یک روش جدید آموزشی نیست. در اوایل قرن بیستم«اسمیت»^[۹۷]و «هال»^[۹۸] در۱۹۰۲ یک روش آموزش ارائه کردند ودر آن فراگیران با بهره گرفتن از برداشت خود از یک مفهوم برای جواب دادن به سؤالاتی که پاسخی برای آنها نداشتند، تشویق می شدند. معلم با طرح سؤالات و مسائل برای فراگیران، نقش موثری در راهنمایی و جهت دهی پژوهشی فراگیران برای یافتن راه حل مسئله ایفا می‌کرد. در اصلاح برنامه آموزشی دهه ۱۹۶۰ درایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسئله بعد از سبک آموزشی مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژه‌ای داشت و یانگ^[۹۹] برای حمایت از افکار آزاد ومستقل، کتب کارآزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودند تا روش‌هایی را برای حل یک مسئله یا ارائه یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند. روش آموزشی مشابهی نیز توسط باتینو^[۱۰۰] (۱۹۶۰) ارائه شد که در آن از هیچ کتاب راهنمایی استفاده نمی‌شد و فراگیران مجبور بودند تا بر پایه مطالعات انجام گرفته قبل از رفتن به آزمایشگاه و آموخته های قبلی خود، به حل مسئله از طریق طراحی و اجرای آزمایش بپردازند.
(چرونیس^[۱۰۱]،۱۹۶۲ به نقل از فرشاد،۱۳۸۳) با نقد روش های رایج حل مسئله، فلسفه جدیدی برای آموزش مبتنی بر حل مسئله طراحی کرد؛ که در آن فراگیران با بهره گرفتن از مهارت‌های کسب شده و تجربه‌های قبلی و نیز استفاده از حقایق و اصول علمی جدید به تمرین پژوهش و حل مسئله می‌پرداختند. چرونیس معتقد بود که انتظار داشتن از یک فراگیر تازه‌کار و مبتدی که قبل از درک اصول و مفاهیم علمی به انجام پژوهش و حل مسئله بپردازد، بی مورد بوده و اتلاف وقت محسوب می‌شود.
وی با الهام از نظریه «پیش سازمان دهنده‌ها» و «یادگیری معنی‌دار» و نظرات دیوید آزوبل روش آموزشی آزمایشگاه- محور خود را مبتنی بر حل مسئله مطرح کرد
نوع دیگری از یاددهی- یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنی‌داراست. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن مورد یادگیری عرضه می‌شود و بخش‌های دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. به عبارت دیگر یادگیرنده باید قسمتی از دانش و اطلاعات را خود به طور مستقیم بدست آورد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد. در این روش، یادگیرنده خود سعی در کشف مطلب دارد و یا کوشش می‌کند به راه های جدیدی از حل مسئله و یادگرفتن موضوع نایل آید و در عین حال کوشش نماید راه حلها، نتایج و یافته‌ها را به نوعی با یادگرفته های قبلی خود ارتباط داده و آنها را با ساخت شناختی قبلی‌اش در موضوع یادگیری تلفیق کند. پژوهشگرانی مانند (هافشتاین^[۱۰۲] به نقل از کشتی آرا، ۱۳۸۸) تأکید دارند که دراین روش، باید مسائل طوری طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسئله، با استناد به آموخته‌های قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روش های حل مسئله باشند. در این‌جا تک‌تک فراگیران در باره چیستی، چرایی و چگونگی حل مسئله به تفکر می‌پردازند تا بتوانند از طریق شیوه‌های منطقی، تدبیری برای حل مسئله ارائه کنند.
هارلن (۱۹۹۸) به نقل از بدریان انجام فعالیت‌های یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسئله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روش های طراحی شده توسط فراگیران می‌شود. با بررسی سطوح شش‌گانه شناختی مطابق با سطح بندی بلوم، ملاحظه می‌شود که استفاده از سبک حل مسئله در آموزش شیمی منجر به رشد و توسعه تمامی سطوح شناختی می‌گردد. در این شیوه نقش معلم از توضیح دهنده به تسهیل کننده یادگیری تغییر کرده است. هر چند تغییر نقش معلم در فرایند یاددهی- یادگیری یک گذر آسان تلقی نمی‌شود.
اما پژوهش‌ها نشان می‌دهدکه این رویکرد بسیارجالب وارزشمنداست. درانگلستان، استفاده از روش حل مسئله روزبه روزدرحال رشد می‌باشد. اساس این شیوه برروش علمی مبتنی بوده و پژوهشگران معتقدندکه برای استفاده بهترازشیوه حل مسئله درآموزش می‌توان مراحل زیررا درنظر گرفت.
۱-  شناسایی دقیق مسئله مورد نظر و ارائه فرضیه‌ای مبتنی بر شواهد و اطلاعات موجود
۲- طراحی یک آزمایش برای آزمون فرضیه ارائه شده
۳- انجام آزمایش طراحی شده و ثبت نتایج به اشکال مناسب
۴-تفسیر نتایج و ارزیابی آنها با ارجاع به فرضیه آزمایش شده
نتایج به دست آمده پایان فرایند حل مسئله محسوب نمی‌شود؛ بلکه طرح یک مسئله و حل آن، نقطه شروعی است برای انجام پژوهش و حل مسائل جدید. معلم می‌تواند مسائل جدید و پیچیده تری را مطرح کرده دامنه فعالیت‌های انجام گرفته را گسترش داده و مهارت‌های پژوهشی و حل مسئله در فراگیران را توسعه دهد( چرونیس^[۱۰۳]،۱۹۶۲ به نقل از بدریان ، ۱۳۸۵).
پژوهشگران (ساچمن^[۱۰۴]،۱۹۶۷، هافشتاین،۲۰۰۴ به نقل از کشتی آرا)معتقدند که استفاده از سبک کاوشگری می‌تواند هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم کسب مهارت‌های مورد نظر از فعالیت‌های آزمایشگاهی مفید واقع شود. این سبک هیچ محدودیتی برای انواع موضوع‌های علمی نداشته وحتی می‌توان در دوره تحصیلی ابتدایی نیز ازآن استفاده کرد.برای استفاده مناسب‌تر از سبک کاوشگری، الگویی ارائه شده است که مراحل آن عبارتند از:
۱- طرح مسئله: مسئله با انجام آزمایش کوتاه که نتیجه آن برخلاف انتظارفراگیران است مطرح می‌شود. این نوع آزمایشهانوعی احساس عدم تعادل فکری ایجادمی کنندو فراگیران رابه حالت بهت زدگی درمسئله سوق دهند.
۲- طرح سؤال از سوی فراگیران: به جای فرضیه‌سازی، از فراگیران خواسته می‌شود تا سؤال‌های خود را که در واقع نوعی فرضیه‌سازی است، مطرح کنند.
۳-ارائه پاسخ‌های کوتاه از سوی معلم: این پاسخ‌ها در واقع نوعی آزمون فرضیه‌ها است که فراگیران با اخذ پاسخ آن را انجام می‌دهند.
۴- مشخص شدن علت یا اصل: اگر فراگیری در فرایند پرسش- پاسخ جواب موضوع را پیدا کند، معلم پاسخ بلی- خیر ارائه نمی‌دهد؛ بلکه آن را کمی کش می‌دهد تا همه فراگیران به نوعی در سؤال و جواب شرکت کنند و پس از آن معلم از فراگیران می‌خواهد تا علت موضوع را مشخص کنند.
۵- تعمیم نتایج: معلم با ارائه نمونه‌های جدید دیگر، از فراگیران می‌خواهدتا علت موضوع را مشخص کنند.
در سبک فعالیت‌های کاوشگری، که کشتی آرا (۱۳۸۸) در اندوختن تجارب به آن اشاره می کند، معلم علاوه بر تشویق، ترغیب و انگیزش فراگیر، همانند یک راهنما شکارگاه را به وی نشان می‌دهد و فراگیر نیز مثل شکارچی به دنبال شکار گشته و آن را صید می‌کند. از ویژگیهای بارز فعالیت‌های کاوشگری، می‌توان به استفاده از مهارت استقرایی برای جمع‌بندی یافته‌های علمی مختلف و رسیدن به نتایج جدید علمی اشاره کرد. از آنجایی که برونداداین سبک به خلاقیت، نوآوری و اختراع منجر می‌شود.
صاحبنظران آموزش علوم تجربی، انجام آزمایش وفعالیت‌های عملی راضروری‌ترین بخش برنامه درسی علوم می‌دانند. انجام فعالیت‌های عملی مناسب سبب عمیق‌تر شدن میزان دانش و آگاهی‌های فراگیران می‌شودو یکی ازمهمترین روش‌هاجهت دستیابی به اهداف مهارتی ونگرشی دربرنامه درسی محسوب می‌شود.انگیزش وفعال نگهداشتن فراگیران درکلاس علوم، چالش بزرگی است که حتی ذهن معلمان حرفه‌ای وباتجربه را نیزبه خودمشغول کرده است(جان استن ولتون^[۱۰۵]،۱۹۸۲٫به نقل از خویی نژاد).
پژوهش‌ها نشان داده است که به کارگیری شیوه‌های سنتی رویکرد یاددهی- یادگیری نمی‌تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد. با خروج از رویکرد آموزشی حافظه‌پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق انجام فعالیتهای عملی مناسب و همچنین نگاه بین رشته‌ای به آموزش علوم تجربی، می‌توان فراگیران را در رویکرد یاددهی- یادگیری فعال نموده و روحیه انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی را در آنها پرورش داد تساپارلیز^[۱۰۶]،۱۹۹۸٫به نقل از کشتی آرا(۱۳۸۸).
فعالیتهای یاددهی- یادگیری عملی یکی از ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارتی و نگرشهای علمی دانش‌آموران را فراهم می‌سازند. انجام فعالیتهای آزمایشگاهی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش میزان ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب دست ورزی و کسب مهارت‌هایی می‌گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه‌های نوآوری، خلاقیت و تفکر انتقادی را در فراگیران فراهم می‌سازد (ولنوق^[۱۰۷]،۱۹۹۱٫ به نقل از حج فروش).
دربرنامه درسی کشورهای موفق در روش های آموزش برنامه درسی علوم (گزارش تیمز، ۲۰۰۳)، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت‌های عملی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی است وتاکید زیاد برتحقق اهداف مهارتی ونگرشی سبب شده است اغلب پژوهشگران درراستای دست‌یابی به سطوح بالاتر حیطه‌های شناختی از طریق انجام فعالیتهای مناسب و ارتقای روش‌های آموزش آزمایشگاهی تلاش می‌کنند (میلر،۲۰۰۴ به نقل ازکیامنش ،۱۳۸۲)
در تأیید تأثیر روش های فعال تدریس بر میزان موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، کیوانفر (۱۳۸۰) نیز در پژوهش خود نشان داده است که بین موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان کلاس چهارم ابتدایی که درس علوم‌تجربی خود را از طریق روش های فعال آموخته‌اند، در مقایسه با دانش‌آموزانی که با روش تدریس غیرفعال آموزش دیده‌اند،۲۳ درصداز تفاوتهای افزایش نمره دردرس علوم‌تجربی در گروه آزمایش ناشی ازاعمال روش های تدریس بوده است و میزان دانستنیها و مهارتهای دانش‌آموزان این گروه نسبت به گروه گواه دارای میانگین بالاتر بوه‌اند.
میرزا رضایی (۱۳۷۸) دریافته است که میزان علاقه دانش‌آموزان به درس علوم بر چگونگی پیشرفت تحصیلی آنان به ویژه دانش‌آموزان دختر، مؤثر بوده و آن را هر چند به میزان اندک ولی بطور معنی‌دار پیش‌بینی کرده است.
دراین‌باره، نتایج پژوهش کرامتی (۱۳۷۹) حاکی است که میانگین نمره‌های دانش، فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، پیشرفت تحصیلی، مهارت، نگرش و فعالیتهای خارج از کلاس دانش‌آموزان پایه چهارم دختر و پسر آموزش دیده به روش جدید در درس علوم بیشتر از میانگین نمرات دانش‌آموزانی است که با روش قدیم آموزش دیده‌اند.

وضعیت نامناسب مدیریت تیم­های حرفه­ای در استان
عملکرد ضعیف هیأت فوتبال و تیم­های استان در جذب حامیان مالی
عملکرد ضعیف هیأت فوتبال و تیم­های استان در امور بازاریابی
تعداد کم تحقیقات و گزارشات علمی مربوط به فوتبال در استان
وضعیت ضعیف تشکیلات، منابع مالی وامکانات تیم­های آماتور استان
وابستگی شدید به منابع مالی دولتی
عدم توسعه استادیوم­ها با رویکرد درآمدزایی مناسب
توجه کم مدیران به فوتبال بانوان
مدیریت ضعیف تیم­های آماتور فوتبال استان
نبود سازمان­های داوطلبی و خیریه متعهد به توسعه فوتبال در استان
ناتوانی معلمان تربیت بدنی در آموزش فوتبال پایه در مدارس
وضعیت بد تشکیلات تیم­های حرفه­ای در استان
نبود برنامه ­های توسعه­ای در تیم­های فوتبال استان
تعداد اندک زمین­های فوتبال در استان
وضعیت ضعیف امکانات و تجهیزات سخت­افزاری استادیوم­ها
حضور اندک بازیکنان استان در تیم­های ملی رده­های مختلف سنی
عدم دسترسی به زمین­های فوتبال در استان
عدم به­کار­گیری افراد زبده و نخبه در مدیریت فوتبال استان
تعداد اندک نیروهای داوطلب در مسابقات فوتبال استان گیلان
عدم شفافیت عملکرد مالی هیأت فوتبال استان گیلان
عدم سلامت و شفافیت مالی تیم­های فوتبال استان
نبود شایسته­سالاری در انتصابات مدیریتی فوتبال استان
نبود برنامه بلند­مدت در هیأت فوتبال استان
کیفیت برگزاری لیگ­های فوتبال استان
تعداد کم برنامه ­های مرتبط با توسعه فوتبال در هیأت فوتبال استان
عدم توجه به کارگاه­ها و دوره­ های آموزشی داوران، مربیان و…
نبود فضای مدیریت مشارکتی و تصمیم ­گیری جمعی در هیأت فوتبال استان
عدم توجه هیأت فوتبال استان به اثرات فرهنگی و اجتماعی فوتبال در جامعه
نبود افراد مجرب در مدارس فوتبال استان
نبود نیروی انسانی ماهر در هیأت فوتبال استان
وضعیت ضعیف تیم­های فوتبال بانوان استان
استفاده اندک هیأت­­های فوتبال استان از کمیته­ های تخصصی

فرصت­ها (O)

استراتژی­ های WO

توجه دولت به تجاری سازی و خصوصی سازی باشگاه­ها
انسجام و همکاری لازم بین سازمان­ها و نهادهای ورزشی استان
وجود مکان­هایی برای ساخت چمن مصنوعی برای انجام بازی­های فوتبال

مقبولیت عمومی فوتبال زنان در استان
پیشرفت چند استان از طریق اجرای طرح آسیا ویژن در فوتبال
ساخت مدارس و دانشگاه­ های مرتبط با فوتبال در آینده به منظور توسعه فوتبال در استان
حمایت مدیریت ورزش و جوانان استان از فوتبال

۳– ۴- جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از مجموعه ای از افراد یا واحدها که دارای حداقل یک صفت مشترک باشند (سرمد, بازرگان ، حجازی ، ۱۳۸۰ ، ص.۱۷۷ ) جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق درباره ی آنها بپردازد .(سکاران ۱۳۸۲ ، ص. ۲۹۴ ) جامعه آماری را « جمعیت » و یا « حیطه » نیز می نامند .جامعه آماری در این پژوهش کارکنان شرکت چدن پارس شهرستان ساوه می باشد .
۳ – ۵ - روش نمونه گیری در پژوهش
بطور کلی از نظر تحلیل آماری حتی زمانی که داده ها از طریق شمارش کامل گردآوری شده باشند می­توانیم افراد مورد مطالعه را به عنوان نمونه از جامعه منظور نماییم وآزمون های مختلف را بکار ببریم واین حالت در مواردی رخ می دهد که تعداد افراد جامعه مورد مطالعه چندان زیاد نبوده ونمونه گیری ضرورتی نداشته باشد .(سرمد ، بازرگانی وحجاری ، ۱۳۷۷، ۱۷۸).
نظریه فوق منطبق با جامعه نمونه انتخاب شده در این پژوهش می باشد . دراین پژوهش جهت بررسی عوامل مرتبط با شرکت در انتخاب استراتژی های ورود به بازار بین المللی از جامعه آماری به روش تمام شماری استفاده شده است.
۳- ۶ - نمونه
یکی از تصمیمات مهمی که در پیش روی پژوهشگر وجود دارد انتخاب نمونه است . نمونه ای که باید نماینده ی جامعه ای باشد که پژوهشگر قصد تعمیم یافته های تحقیق را به آن دارد .
بر همین اساس در این پژوهش از کل پرسنل حاضر دعوت به همکاری شد و پرسشنامه ها بین کارکنان توزیع شد و تمام جامعه آماری به صورت سرشماری کامل در نمونه آماری لحاظ شده است.
۳ – ۸ - شیوه گردآوری اطلاعات در پژوهش
در اجرای برنامه عملیاتی پژوهش حاضر جهت گردآوری اطلاعات لازم از روش های پژوهش میدانی و مطالعات و منابع کتابخانه ای استفاده شده است .
۳ – ۹ - روش گردآوری داده ها
برای انجام یک انجام تحقیق از وسایل وابزار مختلفی جهت ثبت مدارک واطلاعات استفاده می شود تا محقق بتواند در موقع لزوم به آسانی به آنها مراجعه کند آنها را دسته بندی ونهایتاً مورد تجزیه وتحلیل قرار دهد از جمله ابزار پرسش نامه است .که محقق جهت اثبات فرضیه های خود نیاز به اطلاعاتی دارد که بر اساس نیازهای اطلاعاتی خود پرسش نامه تنظیم می نماید.

(کامران ، نیک خلق، ۱۳۸۱، ۹۶).
در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات مربوط به پاسخ گویی به سوالات پرسشنامه، به طور عمده از روش میدانی استفاده شده است و هم چنین در ارائه مدل اولیه و جمع آوری اطلاعات اولیه از روش­های کتابخانه­ای (مطالعه کتاب ها، مقالات، مجلات، طرح های پژوهشی و بانک­های اطلاعاتی اینترنتی همچون الزویر،ساینس دایرکت، پروکوست، مقالات، کتب و آثار علمی انگلیسی مرتبط) استفاده گردیده است.
۳ – ۱۰ - پرسشنامه
این پرسشنامه با هدف بررسی عوامل مرتبط با شرکت در انتخاب استراتژی های ورود به بازار بین المللی (شرکت چدن شهرستان ساوه ) می­باشد. که مشتمل بر ۲ قسمت ۷ بخش و ۲۸ سؤال می­باشد. این پرسشنامه شامل دو قسمت می باشد که سؤال­های جمعیت­شناختی(قسمت اول پرسشنامه) مربوط به خصوصیات کلی پاسخ ­دهندگان از قبیل؛ جنسیت، سن، تحصیلات و … و قسمت دوم شامل سؤال­های نگرشی با هدف بررسی عوامل مرتبط با شرکت در انتخاب استراتژی های ورود به بازار بین المللی می­باشد.
جدول۳-۲ دسته­بندی سؤالات

مغایرت با مبانی، منابع و ساختار شرعی
سیاست جنایی ایران

تسرّی مصائب معرفت­شناختی مدرنیته به علوم انسانی مدرن، از جمله سیاست جنایی غربی

۱

ناهمسویی با ساختار تقنینی، قضایی و اجراییِ
نظام حقوقی ایران

حاکمیت عقل ابزاری بر سیاست جنایی غرب
در میدان نوسان راهبردهای پلیسی و کیفری

۲

ناهمسویی با اقتضائات عرفی جامعه ایرانی،
خصوصاً جامعه ­شناسی جنایی ایرانی و جامعه ­شناسی کیفری ایرانی

ایدئولوژی­مداری در لفافه عقلانیت­محوری

۳

عوام­گرایی در لفافه نخبه­گرایی؛
انحراف از دموکراسی

۴

تناقض آزادی­گرایی افراطی با رسالت ذاتی سیاست جنایی در حمایت از ارزش­های اخلاقی
و نه فقط ارزش­های اجتماعی

۵

ضعف تضمین اخلاقی و حقوقیِ قانون­مداری
به محض اقتضای ملاحظات سیاسی و مدیریتی

۶

فصل سوم:
نقد سیاستگذاری جناییِ پیرو گفتمان فقهیِ سنّتی
مبحث اول: چالش­های ذاتی
اندیشه­ها از آسمان فرود نمی­آیند. بلکه همواره بازتاب آشکار وضعیت اجتماعی، تاریخی و کم و بیش همخوان با آنها هستند و، به محض آن که موضوع اندیشیدن شوند، تحت تأثیر دینامیسم و خودتحولیِ درونی اندیشه، به کیان مستقلی، که دارای ساختار ویژه­ای است، یعنی به «اندیشه­ی نظری» تبدیل می­شوند. دشواره­ی‌ایدئولوژیکِ هر اندیشه­ی نظری اجتماعی تاریخی، فرار از اکنونِ همواره بغرنج، به سوی جست­وجوی‌آینده­ی کم­چالش­تر و معقول­تر است. برای آشکار ساختن دشواره­ی‌ایدئولوژیکِ گفتمان­های رایج پیرامون سیاست جنایی اسلامی، ضروری است نخست به تحلیل تکوینی- ساختاریِ اندیشه­ های نظریِ مبنآیاین گفتمان بنگریم و آن را به نقد کشیم؛ همچنان که علاوه بر‌این باید به تحلیل اجتماعی و تاریخی جوامع مسلمانان که‌این اندیشه را تکوین داده است نیز بپردازیم.

اما چرا و به مجوزی به چنین مقوله مهم و مقدسی می­پردازیم و عقل را مجاز به نقد دشواره­های ایدئولوژیکِ فقه جزایی و فقه و حتی کل سنت فکری کلاسیک معرفت دینی می­دانیم؟ تحول فهم انسان از مذهب مثل تحول فهم او نسبت به سایر پدیده ­ها اجتناب­ناپذیر است. با‌این وجود، از آن جهت که مرز بین بازسازی و تحجّر و تحریف و تلفیق اندیشه دینی بسیار ظریف و مبهم و خطیر است، اما «اصلاحگری در اندیشه دینی» سنگ بنای ایجاد تمدن اسلامی است و باید کوشید مرزهای تاریک مذکور را با برافروختن چراغ روشن­بخشِ عقلانیت، تا حد امکان شفاف و دیدنی کرد. بازسازی اندیشه دینی، همین غایت را دارد. یکی از محققان «بازسازی اندیشه دینی» را‌این­گونه وصف می­ کند: «گرفتن و ارائه دادن تلقی­های نوینی از متون دینی به گونه ­ای که هدف آن توانمندسازی اندیشه دینی، محتوای قابل نقد عقلانی و انجام آن در عین حفظ خلوص و اصالت فکر دینی است.»^[۳۱۱]. روشنفکران دینی بر‌این باورند که انحطاط فرهنگ و تمدن اسلامی زمانی آغاز شد که نهضت عقل­گرایی معتزله و عدلیه توسط جریان اشاعره و اخباری درهم­شکسته شد. روشنفکری اسلامی در واقع ادامه همان جریان عقل­گرایی معتزله و عدلیه و صدالبته عقلانیتِ شیعیِ ناب است^[۳۱۲]. قرآن کریم بارها بر تعقل تأکید کرده و از منتقدان خود خواسته که بر گفته خود «برهان» بیاورند.
با‌این حال، نواندیشی دینی در‌ایران درخت تنومندی نیست و بلکه نهالی در کوران رشد است همراه با افت و خیزهای فراوان. در کنار‌این نهال، رقیب سنتیِ روشنفکری دینی، روشنفکری عرفی است که چونان درخت تنومندی است کهن و پرمیوه؛ میوه­هایی هم مطبوع و هم سمّی. آنچه نهال روشنفکری دینی را بیش از پیش به مخاطره می­افکند، سیاست­زدگی، غلبه فرهنگ شفاهی و نامنسجم و ژورنالیستی و بدتر از همه‌ایدئولوژیک، بر فرهنگ کتاب­نویسی، ضعف نقد سنت­گرایی افراطی، بسط قدرت جریان­های فکری و سیاسی و علمیِ عقل­ستیز و بی­توجه به عرف و اجتماع و گفتمان­محوری بر تئوری و عملِ روشنفکری دینی در عملیات فکری، و رنجوری از ناسازگاری و ناتوانی در ارائه ساختارهای منسجم و روزآمد و علمیِ فرارونده از بن­بست­های سنت­گرایی و دست­یابنده به توان تولید «علم دینی» است.
اما واقعاً به طور کلّی چگونه می­توان «علم دینی» برساخت؟ الگوی شفاف نحوه تعامل­بخشی میان عقل و نص و عرف و دانش در علوم دینیِ مدّ نظر، چیست؟ در منطق نظری بازسازی فهم دینی، شاخص­ های بازسازی، عوامل بازسازی، و موقعیت اجتماعی گفتمان­های مختلف بازسازی در میان جریان­های روشنفکری دینی و تولید علوم دینی در‌ایران، لبنان، مصر و دیگر کشورهای صاحب­نامِ جهان اسلام در‌این عرصه چیست؟ به طور خاص، چگونه می­توان «سیاست جنایی اسلامی» را به شکل یک علم دینی طراحی کرد تا دیگر دست از یکسان­پنداریِ سیاست­های حاکم بر فقه جزایی با سیاست جنایی اسلامی برداشته شود؟
بی تردید، رمز ماندگاری و تداوم اقتدار نظام­های سیاسی و سامانه­های فکری و خصوصاً منظومه­های معرفتی و سیستم­های طراحی و تحول دانش، تشدید و تغلیظ قدرت سخت­افزاریِ آنها نیست و بقای آنها منوط به امکان تولید مثل و بازتولید آن در شرایط گوناگون محیطی است^[۳۱۳].‌این امکان به واسطه «راهبرد بازتولید گفتمانی» و در پی آن، بازتولید ساختاری کارآ و نسلی وفادار در مقاطع مختلف و در محیط اجتماعی به دست می ­آید. بدین­سان، استقرار امنیت نرم، که بسیار مهم­تر از امنیت سخت است، در جامعه کنونی اسلام و‌ایران منوط به بازتولید گفتمانیِ‌ایده «سیاست جنایی اسلامی» در شرایط نوین جهانی است.
آرمان­گرایی افراطی و ضعف واقع­بینی که به نظر می­رسد از‌ایرادهای بزرگ رویکرد سنتی به گفتمان سیاست جنایی اسلامی است، یک استنباط خودبسنده‌ایجاد و همان را دنبال می­ کند که با واقعیات تئوری و عملی تناسب چندانی ندارد. اما اگر بپذیریم که آرمان­گرایی و ارزش­محوریِ اعتدالی، چیزی است که قرار است به آن دست یابیم و واقعیت چیزی است که با آن سروکار داریم، ضرورتی ندارد یکی را به نفع دیگری از میدان به­درکنیم. از آنجا حوزه سیاستگذاری، حوزه­ای دارای مؤلفه­ های هم واقع­شناختی و هم ارزش­گرایانه، ادعاهای رایج پیرامون سیاست جنایی اسلامی را نمی­ توان وضعیت مطلوبِ دانش و معرفتِ سیاست جنایی اسلامی دانست. حال اگرچه پروژه اصلاح در ارزش­ها و آرمان­هایی که به حوزه ­های کلی شکل­ گیری بافت فکری حکمرانان و مردمان مربوط است، امری بسیار مشکل و پیچیده است و برخورد آرمانی با واقعیت­ها هم امری معطوف به هدف نیست^[۳۱۴]، اما نباید دلسرد شد و باید کوشید توازن میان ارزش و واقعیت را در گفتمان سیاست جنایی اسلامی برقرار کرد.
این توازن مطلوب، در گفتمان فعلیِ سیاست جنایی اسلامی آنچنان که باید، وجود ندارد؛ همچنان که در گفتمان دانشگاهی و علمیِ سیاست جنایی (تألیفات، کنفرانس­ها تقریرات دانشگاهی و ادبیات موسوم به علمی) نیز مفقود است. آن هنگام که نقد غیرروشمند یا نقد‌ایدئولوژیک مطرح می­ شود، در‌ایران دوقطبی­های برجسته­ای رخ می­نمایند. در یک سوی‌این دوقطبی­ها، نگرش­هایی قرار می­گیرند که گاه علوم جنایی غربی و سیاست جنایی غرب را همچون امری کفرآمیز و شایسته تکفیر می­دانند و می­نامند. گاه نیز در قطب مخالف، دفاع یا شیفتگی­هایی پدیدار می­ شود که گویی بحث از علوم انسانی اسلامی [خصوصاً علم سیاست جنایی اسلامی] همانا بحثی است که خودِ بحث قداست دارد^[۳۱۵]. واقع­بینانه به نظر می­رسد هنگامی که علوم انسانیِ موجود، بیماری­ای را ذکر می­ کنند یا تشخیص می­ دهند، به دلیل مجهز نبودن دانشمندان یا سازمان دانش یا کلیت نظام دانش (اعم از نرم­افزار و سخت­افزار دانش) و به دلیل غوطه­ور بودن‌این سازمان در گفتارهایی سراپا تناقض­آلود یا فهم نشده و به خاطر کاربردهای غلط و آشفته­ی مفاهیم و نهادهای فقهی و مفاهیم و نهادهای شرعی (با تأکید بر تفاوت‌این دو)، اشتباهات بسیاری در گفتمان موجود پیرامون سیاست جنایی اسلامی به ویژه در ادبیات پژوهشی کشورمان رخ داده است. تدوین الگوی اسلامی- یرانیِ سیاست جنایی بدون رفع‌این موانع ناممکن است.
امروزه اگر کسی مدعی وجود «علوم انسانی‌ایرانی» شود، ره به خطا رفته است. زیرا آنچه به عنوان علوم انسانی در گذشته بوده است، امروزه دیگر در اختیار نیست. حوزه ­های علمیه ما که روزگاری نه چندان دور – دوره قاجاریه و شیخ انصاری به قبل – برای پاسخ­گویی به آموزه­های علوم انسانی و یه ویژه نحله­های ایدئولوژیک آن، به آموختن صورت­هایی از‌این علوم و یافتن برداشت­هایی از آن روی آوردند، امروزه تا حدودی خود در درون پارادایم­های همین علوم، قرار گرفته­اند؛ فهم حدیث را از هرمنوتیک می­جویند و یا نظام آموزشی خود را بر مبنای واحد درسی تنظیم کرده و از طلاب امتحان به عمل می­آورند؛ دیگر صدراشناس و بوعلی­شناس نمی­پرورند. اگرچه ورود فقها به حکومت، فقه را درگیر عرصه‌‌های زندگی اجتماعی کرد، اما هنوز در فضای کلی حوزه،‌این ورود آن طور که باید و شاید، مخصوصاً از جانب مراجع معظم تقلید محقق نشده است. هنوز اغلب مجتهدان برجسته، موضوعات مورد تدریس خود را همان موضوعات سنتی قرار داده اند و کمتر دیده می‌شود به مباحث غیرسنتی نظیر مدیریت سیاست کیفری اسلامی – که کل فقه جزایی بخش کوچکی از آن است – بپردازند.‌این امر ممکن است‌این نگرش ناصواب را دامن زند که گویی اسلام و فقه شیعه پاسخی برآیاین مسائل ندارد و تنها حقوقدانان توان اظهارنظر در‌این زمینه را دارند. در سیاست جنایی اسلامی، گفتمان حوزه و دانشگاه­ها و اساتید فقه­مشرب نیز متمرکز بر‌این است که دریابند و بفهمانند شارع در فقه جزایی چه سیاست­هایی را دنبال می­ کند؟ اما‌این وضعیت را هرگز نمی­ توان «سیاست جنایی اسلامی» نامید. توصیف علل و حکمت­های احکام فقه جزایی، «سیاست­های حاکم بر فقه جزایی» است، نه سیاست جنایی اسلامی. چه، سیاست جنایی همانا معرفتی است مستقل و با ماهیت میان­رشته­ای و دارای اصول و مبانی و هنجارهای مخصوص به خود.‌این روال نامیمون که هر علمی و هر نظریه­ای که غربی­ها ابداع کردند بخش چشمگیری از اساتید متفقّه حوزه و دانشگاه فوراً دست به کار می­شوند کتب و مقالات و سخنرانی­هایی منتشر سازند که اثبات کند یا ما هم هزار و اندی سال پیش همین­ ابداع­های ظاهراً غربی را در اسلام داشته­ایم، و یا به‌این دستاوردهای علمیِ غربی به چشم شبهاتی بنگرند که باید به آن پاسخ گفت تا استقلال و حرمت کیان اسلام حفظ شود. و یا دست کم، نصوص وحیانی و روایی اسلام را در ظرف آن نظریه ­ها و مدل­های غربی می­نهند و آن را مثلاً سیاست جنایی اسلامی می­نامند؛ یعنی اسلوب و روش را از غرب می­گیرند و محتوا را از نص دین؛ و‌این هرگز نظریه­پردازیِ دینی محسوب نمی­ شود. به جهت همین تنبلی در تولید علم است که در علوم انسانی جدید، ما دارای مکتب و هویت خاصی نیستیم؛ مثلاً نمی­توانیم بگوییم مکتب دانشگاه تهران یا مکتب دانشگاه شهید بهشتی؛ به گونه ­ای که در سطح جهان یا حتی منطقه، با ممیزات خاصی، نظریه یا روشی برای عرضه کردن داشته باشند.‌این در حالی است که مکتب شیکاگو، مکتب فرانکفورت و مکتب سوربن، وجود دارند. همچنان که در بخشِ مطلوبِ و افتخارآمیزِ علوم اسلامی نیز مکتب حوزه علمیه نجف و مکتب حوزه علمیه قم می­درخشند.
گفته می­ شود فقه در لسان ائمه­ معصوم(ع) شامل همه­ احکام عقل عملی، از جمله اخلاق و غیر آن بود. اما به تدریج و در کاربردهای متأخر به «احکام شرعی ظاهری» تخصیص یافته است^[۳۱۶]. حکم ظاهری در مقابل حکم واقعی است و منظور فقیهان شیعه از واژه­ی «ظاهری»، التبه، تأکید بر ماهیت «ظنی» و غیرقطعی احکام شرعی است. پس امروزه و در کاربرد متأخر فقه، «افعال متکلفین» موضوع عمومی فقه است. فقه می­ کوشد شریعت را از منابع کشف کند. شریعت، مکشوف است و معصوم؛ ولی فقه نه. از آنجا که بشر در فقه دخالت می‌کند ممکن است خطا در آن راه پیدا کند. پس فقه همانا یک دانشِ دست­ساز بشر است، دانشی است برای استنباط حکم شرعی یا استنباط احکام شریعت و در طول تاریخ توسط اندیشمندان به‌این منظور که کاربرد استنباطی خودش را داشته باشد ساخته شده است. سعی فقه‌این است که در‌این استنباط کمترین خطا و بیشترین کاربری را تولید کند و‌این همانا کارویژه­ی فقه است.
حال برای تحلیل و نقد رویکرد سنتی رایج به گفتمان سیاست جنایی اسلامی، ابتدا لازم است ماهیت و هدف و اوصاف فقه را واکاوی کنیم در سنجش کارکردهای فقه، توان‌این معرفت دینی در برون­داد روش­های سیاستگذاری را بسنجیم؛ زیرا سیاست جنایی اسلامی در گفتمان رایج، حول فقه می­چرخد. پس ضرورت دارد بدانیم‌آیا فقه که هسته گفتمان موجود پیرامون سیاست جنایی اسلامی است،‌آیا هدف و توان سیاستگذاریِ کلان اجتماعی دارد؟‌آیا امکان بسیج ذخایر سنت فقاهتی ما برای حل مسائل سیاست مدرن وجود دارد؟ یا همچنان، باید دوگانه­ طرد تجدد یا طرد فقاهت را برگزید؟ منطق تحقیق عملی، رادیکالیسمِ ناظر به طردهای دوگانه را، قبل از هرگونه سنجش از امکانات فقه سیاسی، دور از احتیاط عقل می­داند^[۳۱۷]. چنین می­نماید که اگر ماهیت چنین رابطه­ای به طور مستمر از دو سوی مذهب و سیاست مورد بازاندیشی قرار نگیرد، چه بسا هر دو را در دام تضادها و تهدیدهای دو جانبه قرار می­دهد. ماهیت و چالش­های مدرن فقه، دلیل اصلیِ‌ایجاد امید به طرح دیدگاه­ های آکادمیکِ اسلامی در باب دین و سیاست در فضای پرالتهاب و‌ایدئولوژی زده­ی جهان کنونی است.
دانش فقه می ­تواند به حاکمان و شهروندان مسلمان یاری دهد تا آن نوع از زندگی عمومی را که می­خواهند در چارچوب فهم موجّه از شریعت به­دست آورند. وظیفه­ی فقه، به طور کلی، جریان احکام نص در تاریخ است و سیاست نیز، غالباً، وجه تاریخی دارد. بنابراین دانش فقه سیاسی دستگاهی معرفتی است که یک سر آن به امر‌ایمانی و نصوص ثابت قدسی وصل است و سر دیگرش به امر سیاسی که، بالذات، متغییر زمانی، مکانی، قومی و نژادی است بسته است. دانشی است که سر در آستان ثبات و پای در چنبر تغییر دارد. تغییر و ترمیم نهادها و قوانین سیاستگذاری اجتماعی نیز فی­نفسه هیچ تعارضی با اصول مذهب و کلام و فقه سیاسی جوامع ندارد. برجسته­سازی وجوه ثابت و متغیر در دستگاه فقه سیاسی از یک سو، و از سوی دیگر، تحلیل رابطه­ ثابت و متغیر، نظریه و عمل، در فقه سیاسی شیعه است^[۳۱۸]. اما‌این ارزیابی به فهم دو چیز بستگی دارد: یکی، فهم حضور معمایی فقه سیاسی در جامعه­ پیچیده­ امروز؛ و دوم، فهم بنیاد مذهبی سیاست مدرن در جهان اسلام. سیاست از دیدگاه شریعت اسلامی، در عین حال که ملزم به اجرای احکام شرعی است، همچنین، ملزم به پاسداری از حقوق انسان­ها نیز هست. تجربه­ دنیای جدید نشان می­دهد که جمع‌این دو نه تنها ممکن است، به اعتبار تاریخ اندیشه­ی سیاسی ناگریز هم هست. اما، مسئله­ اصلی کیفیت و ظرافت‌این همزیستی تعیین کننده است؛ اندیشه­ی میانه­ای که از لغزش به منتهی­الیه احیاگری^[۳۱۹] دوره­ میانه یا دین­ستیزی دوره­ مدرن صیانت کند.
تحلیل جایگاه دین و جامعه­ دینی در نظام دموکراتیک، به معنای ارزیابی موقعیت دموکراسی در جامعه­ دینی با تکیه بر امکانات معارف اسلامی خصوصاً دانش فقه است. تأکید ما بر آن دسته از ارزش­های اخلاقی است، که قواعد فقه اسلامی توجیهی دینی بر آن ارزش­ها تدارک دیده است و همین ارزش­ها هستند که بنیادی دینی برای مردم­سالاری در جامعه­ امروز محسوب می­شوند. حال، با توجه به اهمیت تقابل آزادی­گرایی با دیدگاه­ های آزادی­ستیز، بنیادگرا و امنیت­گرا، چالش­های سیاستگذاری فقه­مدار خصوصاً از جهت تحدیدهای آزادی و موضع نابرابرِ فقه در قبال مخاطبانش به شکل تفاوت­گذاریِ جنسیت، عقلی، دینی و… پررنگ است؛ تا بدانجا که برخی اسلام­پژوهانِ روشنفکر گفته­اند: «می­توان‌این عصر را عصر بحران دموکراسی و همزمان بحران فقه سیاسی در‌ایران و اسلام دانست»^[۳۲۰]. پس باید کوشید دست کم برخی وجوه‌این «مسأله» برجسته و تحلیل شود.
حل مشکل دوگانه­ «فهم دین» و «فهم سیاست» در گرو فهم دقیق نصوص اسلامی، عقاید اسلامی، سنت سیاسی مسلمانان و دگردیسی امر سیاسی در جوامع اسلامی و به اعتبار مدرنیته است. ضرورت توجه به ساختارهای اجتماعی و جوانب عرفی به موازات اصول اسلامی مهم است. جاحظ، قرن‌‌ها پیش بیان کرده بود با وجود آن که دانش انسان مانند هر عمل دیگر او مترتب بر اراده است، اما انسان قادر به سیطره مطلق بر عملیات فکرش نیست. اراده کاری جز حصر آگاهی در موضع خاص ندارد – که حکمای اسلامی از آن به «حیث التفاتی» آمیخته به خواست و اختیار تعبیر می‌کنند – اما کیفیت عمل نقد و فرایند استحصال دانش خارج از نطاق اراده بوده و به ساختار اجتماعی محفوف به قدرت وابسته است^[۳۲۱]. تفسیر جاحظ از دانش، نتایج روش شناختی مهمی دارد؛ نخست آن که دانش‌‌های اسلامی را نه در استقلال خود، بلکه با تکیه بر مفاهیم روزمزه ارزیابی می‌کند که آمیخته به نوعی روابط قدرت است و ثانیاً بر ساختار مکانی و زمانی معرفت در تمدن اسلامی تأکید دارد. بی شک، آنچه تمدن اسلامی را ساخته و چنین فرهنگی را پرورده است، جدال انسان مسلمان با واقعیت زندگی از یک سو و گفت و گوی او با نصوص دینی از سوی دیگر است^[۳۲۲]؛ مناقشه فیزیک و متافیزیک: واقعیت و آرمان. برای حل، یا دست کم تقلیل تنش میان واقعیت و ارزش، نمی­ توان ارتباط بین متون وحیانی و روایی با جامعه مدرن را بر یک تفسیر لفظی مبتنی ساخت، بلکه باید بر تفسیری از روح و مقاصد کلی شریعت زبان خاص متون استوار ساخت. تفسیر سنّتی نه وفادار به دین است و نه قادر به انطباق شرع با وضعیت­هایی که دائماً در حال تغییرند.‌این در حالی است که وائل بن حلاق می­گوید: «یکی از ویژگی­های برجسته اصول فقه (تئوری حقوقی) ما قبل مدرن، توجه زیاد به تفسیر لفظی قرآن و سنت است. چنبره­ آموزه­های فقهی اثباتی که اذهان فقها و قضات مسلمان را در خود فرو برده است، آن­قدر محکم است که می ­تواند هرگونه تفسیری را که در پی بازخوانی فقه باشد، به حاشیه براند.»^[۳۲۳].
تعارض ناشی از نفوذ عمیق اصول فقه سنتی و جذابیت مفاهیم ضرورت و مصلحت به در نوشته­ های پاره­ای از علمای متأخرکه دیدگاه­ های محمد عبده و رشید رضا را جذاب یافته­اند، به وضوح منعکس است^[۳۲۴].‌اینان منابع شرع – به معنای درست کلمه و خصوصاً از جهت حاکمیت عقل بر دیگر منابع – انعطاف­پذیر، غنی و پاسخگو نسبت به مصالح انسان و شرایط تحول­یابنده اوست. از‌این رو همان­طور که‌این اندیشمندان منتقدِ متعهد، اقتضائات و شرایط عصر خویش را در استنباط ملحوظ کردند و احکامی متناسب با نیازهایشان به دست دادند، نسل­های بعدی نیز می­توانند در احکام مزبور در پرتو شرایط و سبز فایل بازنگری کنند. در همین راستا است که تلاش­هایی انجام شده است. برای مثال، دکتر اصغر افتخاری با تبیین برخی آموزه­های اسلامی پیرامون «امنیت» در دوله الرسول (ص) نظریه­ای در باب «امنیت اسلامی» ارائه داده است که اگرچه کاملاً سنتی است اما بسیار جذاب و قابل استفاده برای تدوین الگوی اسلامی/‌ایرانیِ سیاست جنایی نیز هست. وی نشان داده نظریه­اش نشانگر برپایی امنیت اسلامی در حکومت پیامبر (ص) بر سه رکن اصلی است: ۱- جمع بین مرزهای اعتقادی و حدود سرزمینی، ۲- جمع بین مصالح دینی و منافع سرزمینی، ۳- جمع بین حکمرانی و رهایی­بخشی. در مقابل، نشانگان ساختاری امنیت در جامعه مسلمان صدر اسلام، عبارت­اند از: ۱- وسعت، ۲- عمق معنایی، ۳- اخوت، ۴- عبودیت، ۵- همگرایی^[۳۲۵]. مهم­ترین ویژگی ساخت سیاستگذاری اجتماعیِ دولت نبوی در مقایسه با قبل اسلام، گذر از سلطه به مسئولیت است.‌این تحولِ پارادایمی، آثار مثبت بی­شماری در حکومت و ملت اسلامی به بار می­نشاند. از جمله‌این که، با مقایسه حاکمیت گفتمان مسئولیت­محور بر نظام سیاستگذاری اجتماعی، در مقایسه با گفتمان سلطه­محور و توتالیتر، به روشنی مشخص می­ شود که هر چه مقررات حقوقی یک کشور با مذهب و اعتقادات قلبی سازگارتر باشد، از نظر روانی به نفع دولت­ها نیز هست؛ زیرا اولاً دولت مجبور نیست برای وادار ساختن مردم به اجرای قواعد، هزینه­ای صرف کند، چرا که مردم خودبه خود به آنها عمل می­ کنند؛ ثانیاً قوه قضائیه کمتر با قانون­شکنان مواجه می­ شود. بی­جهت نیست که قوانین گاه در عمل رنگ و بوی مذهبی به خود گرفته اند^[۳۲۶].

- نا آگاهی کارکنان از محتوای کار همکاران و نبودن احساس رابطه منظم بین کار آنان با دیگران.
- وجود طرحها و ایدههای نیمه کاره و رها شده.
- یکسان نبودن توزیع کار بین کارکنان و تفویت بین حجم کار افراد هم رده.
- اختلال و مشکلات ناشی از تغیر برخی مدیران و کارکنان.
- وجود سوء تفاهم در تماس های کتبی و شفاهی برای انجام کار.

- زیاد بودن تعداد بخشنامه ها و دستورات منسوخ.
- یکسان نبودن سرعت انجام کار های مشابه.
- روشن نبودن مسئولیت ها و اختیارات.
- منطبق نبودن سیستم ارتقا مبتنی بر شایستگی.
- بی توجهی به صلاحیت و شایستگی فنی و حرفه ای افراد.
بهره وری و سیستمهای سازمانی
راه های متفاوتی وجود دارد که به توسعه و افزایش بهره وری منتهی می شود. راه های زیر را می توان برای کارخانه ها مطرح نمود:
- بهبود جانمایی تاسیسات ، تجهزیات و ماشین آلات کارخانه.
- بهبود برنامه نقل و انتقال و حرکت مواد در داخل و خارج کارخانه.
- ایجاد تغییرات و تعویض در تجهیزات و تاسیسات و استقرار یک نظام پیشگیری و نگهداری.
- توسعه وبهبود در محصولات.
- بهبود در فرایند عملیات و جریان تولید.
- مکانیزاسیون و اتوماسیون.
- ایجاد سیستمهای تشویق وتنبیه.
- سیستم های مناسب پرداخت حقوق و دستمزد ، پاداش بر اساس امتیازات و بهره وری.
برقراری دوره های آموزشی با توجه به مشکلات واقعی در عمل.
- توسعه و بهبود برنامه ریزی تولید وفروش.
- رشد و یادگیری در سازمان.
- نگرش استراتژیک به مسائل سازمان.
- نظام نظارت ، سنجش و ارزیابی عملکرد در سازمان.
در این میان جلوگیری از اتلاف مهم است. هرگونه فعالیتی که به بهبود بهره وری کمک نکند اتلاف به شمار می رود. اتلاف غالبا موجب افزایش هزینه محصول نهایی می گردد. اتلاف را می توان به ۵ گروه طبقه بندی نمود:
الف- اتلاف در جریان تولید
این پدبده زمانی رخ می دهد که از مواد خام و نیروی انسانی بیش از حد لازم استفاده کنیم و کالاهای نیم ساخته را انبار کنیم. تولید مازاد بر تقاضا باعث می شود هزینه های انبار داری ، حمل و نگه داری و کاغذ بازی افزایش یابند.
ب- اتلاف ناشی از ضایعات
ساختن قطعات ناقص موجب هدر رفتن منابع می شود و باعث می گردد هزینه دوباره کاری افزایش و تفکیک قطعات خوب وبد دقت بیشتری ببرد.
پ- اتلاف ناشی از زمان انتظار و تاخیر
از کار افتادن ماشین ها ، قطع شدن جریان برق ، نرسیدن به موقع مواد اولیه و عدم توازن در خط تولید موجب افزایش هزینه ها و زمان تولید می شود.
ت- اتلاف ناشی از حمل و نقل
باید تا جایی که ممکن است با طراحی سالنهای تولید و استقرار ماشین آلات در جای مناسب میزان جابجایی قطعات ، مواد و انسانها را به حداقل رساند.
ث- اتلاف ناشی از فرایند و حرکات غیر ضروری
با بهره گرفتن از سوالات کلیدی چه کاری ، به چه دلیلی ، کجا ، کی ، توسط چه کسی و چگونه ، فرایند کار را مورد بررسی قرار داده و باحذف مراحل زائد ، ترکیب ، تجدید فرایند وساده سازی، فرایند را بهبود بخشیم. مهندسی مجدد از روش های کارآمد در بهبود سیستم ها وروش ها است. استفاده از علوم کارسنجی و روش سنجی به جلوگیری از اتلاف در فرایند کمک شایانی می کنند.
۲-۲-۱۰- برنامه ریزی برای بهبود بهره وری
برای رسیدن به بهبود در بهره وری باید برنامه ریزی کرد. غالبا برنامه ها بدلیل اینکه به زبان افرادی که باید آنها را به اجرا در آورند نوشته نمی شوند و دستورالعمل اجرائی مطلوبی ندارند ، به شکست منتهی می شود. برای طراحی یک برنامه کامل و جامع به منظور نیل به بهبود در بهره وری باید مراحل و مراتب فوق را تعقیب کرد:
تجزیه و تحلیل موقعیت سازمان یا شرکت.
۲- طراحی برنامه بهبود در بهره وری .
۳- ایجاد انگیزه و آگاهی لازم نسبت به بهره وری.
۴- اجرای برنامه.
۵- ارزیابی یرنامه
اولین مرحله در یک برنامه ریزی جهت بهره وری ، تجزیه و تحلیل کامل موقعیت است. برای این منظور به نکات زیر توجه می کنیم:
۱- پایین بودن انگیزه در میان کارکنان می تواند یکی از علل کاهش بهره وری در یک شرکت یا سازمان باشد.
۲- افزایش در هزینه های تولید و بازاریابی یک محصول یا خدمت علت معمولی کاهش بهره وری در بسیاری از شرکتها است.
۳- ضایع کردن منابع نظیر مواد ، زمان ، کار و پول ممکن است منجر به کاهش بهره وری گردد.