۲-۳-۴- جهت گیری هدف و انگیزه پیشرفت
در چند دهه اخیر نظریه جهت گیری هدف (آمز ؛۱۹۹۲الف ؛ نیکلز، ۱۹۸۶) به عنوان یکی از دیدگاه های مهم در زمینه انگیزش پیشرفت و به خصوص، انگیزش تحصیلی پدیدار شد(کاپلان و ماهر^[۵۳]، ۲۰۰۷).
در سال های اخیر پژوهش های زیادی به تبیین این سازه و همچنین پیشایندها (آمز، ۱۹۹۲ ؛ مک اینرنی، راچ، مک اینرنی و مارش^[۵۴]، ۱۹۹۷ ؛ مک اینرنی، هینکلی، داوسون و ون اتن ۱۹۹۸) و پیامدهای (پینتریچ و گارسیا ۱۹۹۴،۱۹۹۱ الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶) آن پرداخته اند. پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است. اگرچه در خصوص پیامدهای شناختی و انگیزشی هدف گرایی شمار پژوهش ها کم نیست، اما این کمبود در حوزه رابطه جهت گیری هدف با شادی (ب ه خصوص مؤلفه های هیجانی و شناختی آن)، ب هعنوان مهمترین شاخص هیجانی و سلامت روان در فراگیران، مشهود است. در حقیقت اگرچه برخی پژوهش ها به صورت پراکنده و ضمنی به این رابطه پرداخته اند (شلدون و الیوت، ۱۹۹۰ ؛ کاپلان، میدلی و میدلتون^[۵۵]، ۲۰۰۱ ؛ سوینی، آرو و نیمیویرتا^[۵۶]، ۲۰۰۸، موراتیدیس، ونستینکیست، لنز و آویل^[۵۷]، ۲۰۰۹ )، اما بررسی ها، به صورت جامع و روشن صورت نگرفته است. به عنوان مثال شلدون والیوت ( ۱۹۹۰ ) در پژوهشی با ارائه مدل خودهماهنگ سازی، برگرفته شده از نظریه خودتعیینی دسی و ریان ( ۱۹۸۵ )، تأثیر هدفمندی بر احساس به کامی را بررسی کردند، اما محدودیت عمده این پژوهش نبودن تمایز بین اهداف بود. در واقع در مدل شلدون^[۵۸] و الیوت ( ۱۹۹۹) اهداف صرفاً از این نظر که خود فرد آنها را انتخاب کرده باشد اهمیت می یابند و توجهی به نوع آنها نشده است. بنابراین در این پژوهش با تعیین نوع اهداف در قالب الگوی چهاروجهی اهداف، سعی شد رابطه اهداف با شادی به طور خاص تر و روشن تر تبیین شود. علاوه بر این در بررسی های به عمل آمده و در خصوص پیشایندها یا پیش بینی کننده های هدف گرایی، به دو عامل فردی و محیطی اشاره ش ده است. از جمله عوامل فردی مؤثر بر این سازه، ساختار هویتی یا پنداره فرد از خودش است که تأثیر آن بر جهت گیری هدف ب ه گونه ای ضمنی و نظری مورد تأیید قرار گرفته است (بویکرتس،۱۹۹۸ مارکوس و کیتایاما ۱۹۹۱، برور و گاردنر^[۵۹]، ۱۹۹۶ ) در این پژوهش ها (به استثنای پژوهش جوکار و لطیفیان، ۱۳۸۲ ) یا جهت گیری هدف به طور خاص مورد نظر نبوده است و فرایندها و کن شهای شناختی انگیزشی که در شکل گیری اهداف نقش دارند، بررسی شده اند و یا جهت گیری هدف در چارچوب مد لهای اولیه بررسی شده است. بنابراین با توجه به اینکه در قالب مدل چهار وجهی اهدا، ف کمتر به عوامل شخصیتی و هویتی به عنوان عوامل فردی م ؤثر بر جهت گیری هدف پرداخته شده است، در این پژوهش نقش ابعاد هویت در انواع جهت گیری بررسی شده است. دلیل انتخاب این عوامل آن بود که مطابق نظر مارکوس و کیتایاما ( ۱۹۹۱ )، انگیزش و هیجانات فرد تحت تأثیر ساختار فرهنگی خود است که در ابعاد هویت تبلور می یابد. با نگاهی به مبانی نظری موجود، جهت گیری هدف به عنوان یک متغیر انگیزشی ممکن است نقش واسطه ای را بین ابعاد هویت (به عنوان پیشایند جهت گیری هدف) و مؤلفه هیجانی شادی (به عنوان پیامد هیجانی جهت گیری هدف) ایفا کند(جوکار، ۱۳۸۱).

در خصوص هدف گرایی (جهت گیری هدف )، یکی از جدیدترین تقسیم بندی ها، تقسیم بندی الیوت و همکارانش(۱۹۹۷) است. (الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶). الیوت و چرچ الیوت بر این باور بود که مفهوم اساسی پیشرفت برابر است با شایستگی و در بحث از هدف گرایی نیز هدف نهایی رسیدن به شایستگی است و شایستگی خود دارای دو بعد تعریف (معیارهای شایستگی در نزد فرد) و جاذبه ۳ (اجتنابی یا گرایشی ( بودن برای شایستگی) است. الیوت و تراش^[۶۰]( ۲۰۰۱) براساس دو بعد تعریف و جاذبه چهار نوع هدف گرایی را، مطرح کردند که عبارت اند از: جهت گیری تسلط گرایشی ۴ جهت گیری تسلط پرهیزی ۵، جهت گیری عملکرد گرایشی ۶ و جهت گیری عملکرد پرهیزی ۷٫ در هدف تسلط گرایشی افراد بر رشد شایستگی خود از طریق تسلط بر تکالیف و به دست آوردن مهار تهای جدید تمرکز داشته و یادگیری را، برای خود یادگیری دوست دارند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ و ۲۰۰۷ ). در جهت گیری هدف تسلط، به نقل از جانسن و پرینز ۸ پرهیزی، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می شود و این افراد برای اجتناب از شکست و خطا تلاش می کنند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ ). افراد با جه ت گیری هدف عملکرد گرایشی، به واسطه نشان دادن شایستگی برتر نسبت به دیگران و ب هدست آوردن قضاو تهای مطلوب درباره پیشرفت هایشان برانگیخته می شوند و در هدف عملکرد پرهیزی، افراد به واسطه اجتناب از نشان دادن شایستگی پایین تر نسبت به دیگران و دریافت قضاوت های منفی دربار ه پیشرفت هایشان برانگیخته م یشوند (الیوت، ۱۹۹۹ ؛ الیوت و چرچ، ۱۹۹۷ ؛ کاپلان و ماهر، ۲۰۰۷).
در تحقیقات انجام شده، جهت گیری های انگیزشی به صورتهای مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. یکی از رویکردهای مطرح در حوزه جهت گیری های هدف در سالهای اخیر، رویکرد سه بخشی الیوت و همکاران است. الیوت( ١٩٩٩ ) انگیزه پیشرفت را به عنوان گرایش های کلی تعریف می کند، که فعالیت پیشرفت را موجب می شود و افراد را به سمت مؤفقیت یا شکست سوق می دهد. در مدل الیوت سه جهت گیری هدف مستقل ترسیم می شود:
١. هدف عملکرد گرایشی ۴ که بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران تأکید دارد. در این جهت گزینی بر مقایسه و نمایش قدرت و توانمندیهای خود به دیگران تمرکز است و این نمایش قدرت، مبنای خود ارزشی فرد است(آمز، ١٩٩٢ ). فرد تمایل دارد تا اهدافی را دنبال کند که در جامعه هنجار شایستگی است.
٢. هدف عملکرد گریزی که بر دوری جویی از ناشایستگی در نزد دیگران تأکید دارد، به عبارت دیگر در عین حال که فرد نمی خواهد بهترین باشد اما به شکست هم تمایلی ندارد.
٣. هدف تبحری که برافزایش کفایت و کسب مهارت در تکلیف تأکید دارد. این هدف به یادگیری، پیشرفت و مهارتهای تبحری اشاره دارد. در این جهت گزینی تسلط یافتن، فراگیری موضوعات، اعتلای دانش و بالفعل کردن توانائیهای بالقوه از طریق یادگیری، هدف اصلی فرد است و خطا به عنوان بخش لاینفک فرایند یادگیری، محسوب می شود و محرکی برای تلاش و اصلاح عملکرد است.استانداردهای ارزیابی جنبه درونی دارند و رضایت و احساس غرور با میزان تلاش صرف شده ارتباط مستقیم دارد و تلاش نکردن احساس گناه و بی کفایتی را به دنبال دارد (آمز، ٩٩٢ ؛ نیکلز و همکاران،١٩٨٩) الیوت(١٩٩٧) اهداف تبحری را به عنوان تمرکز بر رشد شایستگی یا تسلط یافتن بر تکلیف تعریف کرده است. از آنجائیکه این انگیزه افراد را به سمت مؤفقیت سوق می دهد فرض بر این است که نیاز به انگیزه پیشرفت زیر بنای اهداف تبحری می باشد.
اهداف عملکرد گریزی به عنوان تمرکز بر اجتناب از احساس بی کفایتی نسبت به همتایان تعریف شده است. تصور می شود اهداف عملکرد گریزی از انگیزه ترس از شکست نشأت گرفته باشد، این انگیزه افراد را به سمت تمرکز بر احتمال شکست سوق می دهد. بنابراین، آنها اهداف عملکرد گریزی را در پیش می گیرند تا از وقوع شکست ممانعت کنند. اهداف عملکرد گرایشی به عنوان تمرکز بر کسب شایستگی نسبت به همتایان تعریف شده است. برخلاف اهداف تبحری و عملکرد گریزی تصور می شود اهداف عملکرد گرایشی از یک انگیزه پیشرفت واحد مشتق نشده اند. ممکن است این اهداف یا از نیاز اساسی برای پیشرفت یا از انگیزه ترس از شکست ناشی شده باشد. نیاز به پیشرفت ممکن است افراد را به سمت برگزیدن اهدافی برای دست یافتن به شایستگی نسبت به همتایان سوق دهد. بنابراین، ممکن است این افراد بیشتر به منظور دست یافتن به شایستگی در مقابل دیگران درگیر تکالیف شوند تا برای اثبات توانایی خود. در مقابل، چنانچه افراد به واسطه ترس از شکست برانگیخته شده باشند ممکن است اهداف عملکرد گرایشی را برگزینند. در این مورد، آنها برای دست یافتن به مؤفقیت تلاش می کنند زیرا تفوق بر مؤفقیت به معنای ممانعت از تجربه شکست است(برکوویتز^[۶۱]، ۲۰۰۰).
در پژوهش های تحلیل عاملی استقلال این سه سازه تأیید شده است و این اهداف با الگوهای متفاوتی از پی آیندها و پیامدها پیوند داده شده است. استقلال این سه سازه در پژوهش های تحلیل عاملی در ایران را جوکار ( ١٣٨١ ) و خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید کرده اند. سازه چهارمی نیز در تحقیق حاضر مد نظر است. وجود این سازه که از آن با عنوان “بلاتکلیفی در جهت گیری هدف” نام برده می شود در تحقیق خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید شده است. شواهد تجربی حاصل از این مطالعه و سایر مطالعات وجود این سازه را تأیید کرده است. ” بلاتکلیفی در جهت گیری هدف ” به عنوان شک و تردید نسبت به ارزش فعالیت و تکلیف تعریف می شود.
محوریت این جهت گیری، تردید نسبت به این موضوع است که آیا یادگیری تکلیف به شایستگی درونی یا بیرونی منجر خواهد شد؟” این سازه با سازه بی انگیزشی در مدل دسی و ریان ( ٢٠٠٠ ) نزدیکی دارد.
۲-۳-۵- ابعاد جهت گیری هدف
جدول ۴-۱ ابعاد جهت گیری هدف را نشان می دهد:
جدول ۲-۳- ابعاد جهت گیری هدف
منبع: الیوت و مک گریگور(۱۹۹۹)
در شکل بالا تعریف و جهت گیری به عنوان دو بعد شایستگی (هدف پیشرفت) نشان داده شده است. مطلق و هنجاری دو شیوهای را تصویر میکنند که می توان شایستگی را تعریف کرد. مثبت و منفی (گرایش – اجتناب) دو راهی را نشان می دهند که شایستگی را می توان جهت گیری کرد. با توجه به ابعاد شایستگی در نظریه جهت گیری هدف سه چارچوب متمایز به وسیله نظریه پردازان هدف مطرح شده است. رویکرد نظری غالب به جهت گیری هدف در محیطهای آموزشی چارچوب دو بخشی است که تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی می باشد (به بعد جهت گیری توجهی نشده است). تفاوت ساده بین این دو نوع جهت گیری این است که دانش آموزانی که هدفهای تسلطی را انتخاب میکنند، بر یادگیری مواد درسی و تبحر یافتن در تکلیف یادگیری تاکید دارند و دانش آموزانی که هدفهای عملکردی را انتخاب می کنند، در پی نمایش توانایی ها و عملکردشان و مقایسه آن با عملکرد دیگران هستند(الیوت و مک گریگور^[۶۲]، ۱۹۹۹).
هدفهای تسلطی – گرایش که در چارچوب سه بخشی در آن شایستگی به شکل مطلق تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری شده است، هدفهای عملکردی – گرایش که در آن شایستگی به شکل هنجاری تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری گشته است و هدفهای عملکردی – اجتناب که در آن شایستگی به صورت هنجاری تعریف شده و به شکل منفی جهت گیری شده است، یعنی هدف های عملکردی به دو بخش گرایش و اجتناب تقسیم می شوند، ولی هدفهای گرایشی تقسیم نمی شود. دانش آموزانی که دارای هدفهای عملکردی - گرایش هستند، خود را دارای توانایی زیادی میدانند و می خواهند عملکرد خودشان را در مقایسه با عملکرد دیگران مورد سنجش قرار دهند و از این راه توانایی های خود را به نمایش بگذارند (همان، ۲۰۰۳)
در جهت گیری هدف عملکردی - اجتناب، افراد خود را فاقد توانایی می بینند و بنابراین، سعی میکنند از نمایش تواناییها و پیشرفت خود به دیگران بپرهیزند چون باعث تثبیت عدم تواناییشان میشود. دانش آموزان با هدف عملکرد-اجتناب سعی میکنند از شکست خوردن، کودن یا احمق ا هد. به نظر رسیدن اجتناب کنند (دویک^[۶۳]، ۱۹۹۸)
در چارچوب چهار بخشی هدفهای پیشرفت هدفهای تسلطی – اجتناب،به ابعاد چارچوب سه بخشی اضافه میشود (که در آن شایستگی به شکل مطلق/ تعریف شده و به صورت منفی جهت گیری شده است)، یعنی جهت گیری هدفهای تسلطی نیز به دو بخش گرایشی و اجتناب تقسیم می شود(الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱).
در جهت گیری هدف تسلطی گرایش هدف فرد از انجام تکلیف افزایش دانش و تسلط خود بر آن تکلیف می باشد( میدگلی و لجت^[۶۴]، ۱۹۹۸ ؛آمز، ۱۹۹۲ ، دویک، ۱۹۸۸).
جهت گیری هدفهای تسلطی اجتناب جدیدتر از سه نوع جهت گیری دیگر است. در ساختار هدف تسلطی – اجتناب، شایستگی به عنوان ملزومات مطلق یک تکلیف تعریف شده و پرهیز از ناشایستگی، نقطه جهت توجه می باشد. در جهت گیری هدف تسلطی - اجتناب هدف دانش آموز از انجام تکلیف اجتناب از نشان دادن (نمایش) بیکفایتی و نا شایستگی خود و اجتناب از فراموش کردن تکلیف می باشد.
۲-۴- پیشینه داخلی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
ـ عارفی جلالی(۱۳۸۸) درتحقیقی که به بررسی رابطه سبکهای یادگیری و خودتنظیمی در دانش آموزان شهر شیراز می پردازند، نشان دادند که دانش آموزانی که از سبکهای یادگیری جذب کننده استفاده می کنند، از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به دانش آموزان دارای سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه سبک های یادگیری و خود تنظیمی در دانش آموزان پسردوم راهنمایی شهرمشهد، نشان دادند که بین سبک همگرا و خود تنظیمی رابطه مثبت وبین سبک یادگیری واگرابامیزان خودتنظیمی رابطه منفی وجوددارد.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
- به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹) درتحقیقی که به بررسی سبکهای یادگیری و جهت گیری هدف دانش آموزان تیزهوش شهرشیراز پرداختند، دریافتند که دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به دانش آموزان سبک یادگیری انطباق دهنده ازجهت گیری هدف بیشتری برخوردارند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف
خادمی و نوشادی(۱۳۸۵) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز دریافتند که جهت گیری هدف بعد تسلط با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کننده مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران با پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است.
کدیور، ساداتی و برهانی(۱۳۹۱) درتحقیقی تحت عنوان راهبردهای خودتنظیمی برجهت گیری هدف دردبیرستانهای شهر یزد دریافتند که بین راهبردهای خودتنظیمی و ابعاد، هدف عملکرد گرایشی و اهداف عملکرد اجتنابی رابطه معنادار وجود دارد.
جوکار (۱۳۸۴) درتحقیق خود تحت عنوان رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی در دانشجویان رشته های تحصیلی دانشگاه شیراز دریافتند که هدف گرایی تبحری، ابعاد فراشناخت و شناخت را به گونه مثبت و بعد انگیزش را به صورت منفی پیش بینی می کند. هدف گرایی عملکردی تنها در بعد انگیزش نقش پیش بین داشت. هدف پرهیز از شکست درتمامی ابعاد پیش بینی کننده منفی بود.
عطایی فر، حسینی و رضایی(۱۳۸۸) درتحقیقی تحت عنوان جهت گیری هدف و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه علوم انسانی و ریاضی فیزیک دریافتند که بین جهت گیری هدف و خودتنظیمی در بین افراد نمونه رابطه مثبت وجود دارد.
کارشکی(۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی بیان می دارد، هدف پژوهش، بررسی نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان بود. روش: آزمودنی ها شامل ۶۸۵ دانش آموز پایه سوم نظری دبیرستانهای شهر تهران هستند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (۱۹۹۸) و پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. روایی و اعتبار پرسشنامه های یادشده احراز شد. براساس پاسخ آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت و براساس برتری جهت گیری شان، آزمودنی ها در پنج گروه، قرار گرفتند (گروه بدون هدف، اجتنابی، رویکردی، تبحری و اهداف چندگانه). یافته ها: مقایسه میانگین مولفه های خودتنظیمی (شناخت، فراشناخت و مدیریت منابع) در آزمودنیهای پنج گروه هدفی، با روش تحلیل واریانس چند متغیری یکراهه نشان داد که میانگینهای پنج گروه با همدیگر تفاوت دارند. لذا آزمونهای تعقیبی توکی و شفه اجرا شد و مشخص شد که میانگین راهبردهای شناختی و مدیریت منابع در گروه های اجتنابی و بدون هدف از سایر گروه ها پایین تر است. میانگینهای یاد شده در سه گروه تبحری، رویکردی و چندگانه تفاوت معناداری نداشتند. میانگین گروه بدون هدف، از اجتنابیها هم پایین تر بود. در مورد راهبردهای فراشناختی، مقایسه میانگینها در بعضی گروه ها تفاوت داشتند. نتیجه گیری: فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چند گانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفه های خودتنظیمی دارد و لازم است بین منظور اقداماتی صورت گیرد. کلید واژه ها: اهداف پیشرفت، جهت گیری تبحری، جهت گیری عملکردی، یادگیری خودتنظیمی.
تجری و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیقی با عنوان جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، بیان می دارند، هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد و نیز بررسی رابطه بین این دو متغیر بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی رابطه¬ مثبت و معناداری وجود دارد. هر سه نوع اهداف تبحری و رویکردی و اجتنابی با خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری داشتند. همچنین، بین زیرگروههای علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم ¬پایه و دانشجویان گروه علوم¬ پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می¬کردند. اما خودتنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین، دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری ـ تر و اجتنابی ـ تر بودند. در مجموع، زنان از مردان هدفمندتر بودند.
نوشادی( ۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان؛ نشان داده است که، جهت گیری هدف یاد گیری (تسلط) پیش بینی کننده مثبت و معنادار خود تنظیمی یادگیری در نمونه مورد مطالعه است. در این پژوهش آمده است که قدرت پیش بینی کنندگی متغیر خود تنظیمی توسط متغیر جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) برای جنسیت ها نیز معنادار و مثبت است. همچنین، در ارتباط با جهتگیری هدف عملکرد نیز این متغیر توانایی پیش بینی مثبت و معنادار خود تنظیمی را دارد. در ارتباط با متغیر جهت گیری هدف عملکرد به تفکیک جنسیت نیز این متغیر توانایی پیش بینی خود تنظیمی در دو گروه دختر و پسر را دارد.
د- رابطه سبک های یادگیری، خود تنظیمی و جهت گیری هدف به تفکیک جنسیت
صمدی(۱۳۸۳) در پژوهشی هدف پژوهش حاضر مطالعه و مقایسه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان و خودتنظیمی والدین آنها با توجه به نقش جنسیت و عملکرد تحصیلی است. به‌همین منظور، تعداد ۱۲۰ دانش‌آموز دختر و پسر اول دبیرستان شهرتهران با روش نمونه‌گیری تصادفی مرحله‌ای انتخاب شدند و با پاسخگویی به پرسشنامه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموز و خودتنظیمی والدین، ادارک خود را از راهبردهای خودتنظیمی و خودتنظیم‌گری والدینشان نشان دادند. از معدل تحصیلی آنان نیز به عنوان ملاک عملکرد تحصیلی استفاده گردید. داده‌های حاصل شده با آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک راهه، و آزمون تعقیبی شفه مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان دختر و پسر و همین‌طور بین رفتارهای خودتنظیم‌گرانه والدینشان تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. ولی بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان قوی و متوسط با دانش‌آموزان ضعیف و هینطور بین رفتارهای خودتنظیم‌گرانه والدین دانش‌آموزان قوی و متوسط با دانش‌آموزان ضعیف تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
مشتاقی(۱۳۹۱)، در پژوهشی بیان می دارد که با توجه به اهمیت جهت گیری هدف و تاثیر آن در عملکرد افراد، به ویژه در موقعیت های تحصیلی و همچنین نقش این جهت گیری ها در فرایند یادگیری- یاددهی، پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه الگوی چهاروجهی اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی و تعیین نقش پیش بینی کنندگی آن در این زمینه انجام شد. این مطالعه همبستگی در سال تحصیلی ٩١-١٣٩٠ روی ۶٠٩ دانش آموز راهنمایی شهرستان دزفول که به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند، انجام شد. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه هدف پیشرفت الیوت و م کگریگور استفاده شد. میانگین درسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی بود. داده ها به کمک شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون، و تحلیل رگرسیون چندگانه با بهره گرفتن از نرم افزار اس پی اس اس ۱۸ تحلیل شد. یافته ها نشان داد بین جهت گیری تسلط- گرایش، عملکرد- گرایش، عملکرد- اجتناب و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود داشت ضرایب رگرسیون نشان داد که جهت گیری تسلط- گرایش و عملکرد- گرایش پیش بین های مثبت و جهت گیری عملکرد- اجتناب پیش بین منفی متغیر پیشرفت تحصیلی هستند. همچنین یافته ها نشان می دهد که بین جهتگیری هدف به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
کجباف(۱۳۸۲) در تحقیقی بیان می دارد که هدف پژوهش، بررسی رابطۀ باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطۀ شهر اصفهان بود. در این پژوهش۱۲۰ دانش آموز پایۀ سوم دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای بررسی عملکرد تحصیلی از معدل نمرات سال دوم دانشآموزان استفاده شد. و برای اندازه گیری انگیزش از پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی یادگیری استفاده شد. تحلیل چند متغیری (رگرسیون) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیشبینی کنندگان عملکرد تحصیلی می باشند. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر در زمینه اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج چند متغیری حاکی از آن بود که در سایر متغیرهای پژوهش تفاوت معناداری بین دانش آموزان دختر و پسر وجود ندارد.
قربان داوودی نژاد و آقاصفی بروجن(۱۳۹۱) در پژوهشی بیان می دارد که هدف پژوهش حاضر، مطالعه تاثیر عامل جنسیت بر خودتنظیمی یادگیری زبان انگلیسی در میان دانشجویان ایرانی است. بدین منظور از همه دانشجویان ورودی سال تحصیلی ۹۰- ۱۳۸۹ دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران که در درس زبان عمومی ثبت نام کرده بودند خواسته شد تا نسخه فارسی مقیاس خودتنظیمی تحصیلی ماگنو (۲۰۰۹؛ قربان دوردی نژاد، صالح و امام جمعه، ۱۳۹۰) را تکمیل کنند. داده ها با بهره گرفتن از آزمون t مستقل تحلیل شدند. نتایج نشان داد که دختران و پسران دانشجو در زمینه خودتنظیمی در زبان انگلیسی تفاوت معناداری ندارند و کارگروهی از پسرها برتر بودند. در انتها ارتباط یافته های پژوهش حاضر با تحقیقات قبلی تبیین شده است.
نصری و خورشید(۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که هدف این تحقیق، بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان، بود که جامعه ی آماری آن شامل دانش آموزان مقطع متوسطه ی نظری شهرستان بیجار در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ بود. نتایج نشان دادکه ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. همچنین ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری واگرا همبستگی معنی دار و منفی دارد. ویژگی شخصیتی با وجدان بودن با متغیر پایه تحصیلی رابطه معنادار و مثبت دارد. همچنین، نتیجه این مطالعه نشان می دهد که بین سبک های یادگیری دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) در پژوهشی بیان می دارند که این پژوهش باهدف تعیین رابطه بین سبک های یادگیری وخلاقیت با پیشرفت تحصیلی در بین مدارس دانش آموزان متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیل انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر رابطه وجود دارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. بین سبکهای یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در مورد مؤلفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مؤلفه مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی و بسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.
۲-۵- پیشینه خارجی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
- مویچ(۲۰۰۸) در پژوهش خود دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- هینز ومارلن وایکینز(۲۰۰۲) نشان دادند که سبکهای یادگیری و خود تنظیمی میان دانش اموزان عادی و تیزهوش متفاوت است نتایج نشان داد که دانش آموزان عادی نمره کمتری در سبکهای یادگیری(جذب کننده و انطباقی) و خودتنظیمی نسبت به دانش آموزان عادی کسب کردند.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
- بمبوتی(۲۰۰۸) درتحقیقی دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- ایسینک(۲۰۰۲) در پژوهش خود دریافت که دانش آموزان سبکهای یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بهتری برخوردار بوده‌اند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف