V*

 

ترانهاده مزدوج V یک ماتریس یکانی n در n روی K

 

 

 

 

تحلیل عاملی

تجزیه عامل­ها یا تحلیل عاملی^[۵۳] یکی از روش­های آماری است که برای تجزیه اطلاعات موجود در مجموعه داده ­ها استفاده می­ شود.کارل پیرسون^[۵۴] ۱۹۰۱و چارلز اسپیرمن^[۵۵]۱۹۰۴برای اولین بار هنگام اندازه گیری هوش این روش را مطرح نمودند. این روش برای تعیین تأثیرگذارترین متغیرها در زمانیکه تعداد متغیرهای اولیه مورد بررسی زیاد بوده و روابط بین آنها ناشناخته باشد، استفاده می­ شود. در این روش متغیرها در عامل­هایی قرار می­گیرند، و درصد واریانس از عامل اول به عامل­های بعدی کاهش می­یابد، بر همین اساس متغیرهایی که در عامل­های اولی قرار می­گیرند، تأثیرگذارترین متغیرها هستند. تجزیه عاملی در واقع گسترش تجزیه مؤلفه­ های اصلی است. هدف تجزیه عاملی و تجزیه مؤلفه­ های اصلی تقریب ماتریس کواریانس است، اما این تقریب در مدل تحلیل عاملی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. به طور کلی هدف از تجزیه عامل­ها به شرح زیر خلاصه می­ شود:

 

 

• تفسیر وجود همبستگی درونی بین تعدادی صفت قابل مشاهده از طریق عواملی که قابل مشاهده نیستند و آنها را عامل گویند. در واقع این عوامل غیرقابل مشاهده دلیل مشترک همبستگی بین متغیرهای اصلی هستند.

 

 

 

• ارائه روش ترکیب و خلاصه کردن تعداد زیادی از متغیرها در تعدادی گروه متمایز.

 

 

 

• از بین متغیرهای مختلف تأثیر گذارترین آنها تعیین شده و در پژوهش­های بعدی به طور جزیی تر متغیرهای تأثیرگذار را با تکرار بیشتری بررسی می­ کنند.

 

 

با توجه به این نکات، اصلی­ترین هدف استفاده از تحلیل عاملی، کاهش حجم داده ­ها و تعیین مهمترین متغیرهای موثر در شکل گیری پدیده­هاست. از آنجا که پژوهش­های منابع طبیعی اغلب در عرصه مراتع و جنگل­ها انجام می­ شود و شرایط محیط تحت کنترل پژوهشگر نیست، از اینرو معمولا با تعداد زیادی از متغیرها روبرو هستیم. در نتیجه برای کاهش حجم متغیرها می­توان از تحلیل عاملی به عنوان یک روش مناسب استفاده کرد. این روش در دهه­های اخیر به ویژه با پیشرفت استفاده از برنامه ­های آماری در رایانه در سطح وسیع مورد استفاده پژوهشگران قرار گرفته است.
تحلیل عاملی بر دو نوع تحلیل عاملی اکتشافی^[۵۶] و تحلیل عاملی تأییدی^[۵۷] است. در تحلیل عاملی اکتشافی، پژوهشگر در صدد کشف ساختار زیرنبایی مجموعه نسبتا بزرگی از متغیرهاست و پیش فرض اولیه آن است که هر متغیری ممکن است با هر عاملی ارتباط داشته باشد. به عبارت دیگر پژوهشگر در این روش هیچ نظریه اولیه­ای ندارد.
پیش فرض اساسی در تحلیل عاملی تأییدی آن است که هر عاملی با زیرمجموعه خاصی از متغیرها ارتباط دارد. حداقل شرط لازم برای تحلیل عاملی تأییدی این است که پژوهشگر در مورد تعداد عامل­های مدل، قبل از انجام تحلیل، پیش فرض معینی داشته باشد، ولی در عین حال پژوهشگر می ­تواند انتظارات خود مبنی بر روابط بین متغیرها و عاملها را نیز در تحلیل وارد کند. کاربردهای دیگر تحلیل عاملی تأییدی عبارتند از:

 

 

• تعیین اعتبار یک مدل عاملی.

 

 

 

• مقایسه توان دو مدل متفاوت که از داده ­ها مشابه ساخته شده ­اند.

 

 

 

• آزمون معنی­داری یک بار عاملی ویژه.

 

 

 

• آزمون اینکه آیا مجموعه عامل­ها با یکدیگر همبستگی دارند یا خیر.

 

 

 

• آزمون رابطه بین دو یا چند بار عاملی.

 

 

دستور تحلیل عاملی تأییدی برخلاف تحلیل عاملی اکتشافی در نرم افزار SPSS وجود ندارد. این روش در نرم افزار لیزرل^[۵۸] قابل انجام است.
برخی از مفاهیم کلیدی روش تحلیل عاملی اکتشافی به شرح زیر می­باشد:

 

 

• میزان اشتراک^[۵۹]: اشتراک عبارت از میزان واریانس مشترک بین یک متغیر با دیگر متغیرهای بکار گرفته شده در تحلیل است.

 

 

 

• مقدار ویژه^[۶۰]: مقدار ویژه میزان واریانس تبیین شده به وسیله هر عامل را بیان می­ کند.

 

 

 

• عامل^[۶۱]: عبارت است از ترکیب خطی متغیرهای اصلی که نشان دهنده جنبه­ های خلاصه شده­ای از متغیرهای مشاهده شده است. به عامل متغیر پنهان^[۶۲] نیز گفته می­ شود.

 

 

 

• عامل مشترک^[۶۳]: عاملی که دو یا چند متغیر بر روی آن بار می­شوند. عامل مشترک عاملی است که حداقل بین دو متغیر مشاهده شده مشترک است، بنابراین، عامل مشترک در تعیین دو یا چند متغیر دخالت مستقیم دارد. به فرایند تعیین عامل مشترک و تفسیر آن، تحلیل عاملی مشترک^[۶۴] می­گویند که نوعی روش آماری است که از همبستگی­های بین متغیرهای مشاهده شده برای برآورد عامل­های مشترک و روابط ساختاری استفاده می­ کند.

 

 

 

• بار عاملی^[۶۵]: عبارت است از همبستگی بین متغیرهای اصلی و عوامل اگر مقادیر بار عاملی مجذور شوند، نشان می­ دهند که چند درصد از واریانس در یک متغیر توسط آن عامل تبیین می­ شود.

 

 

 

• ماتریس عاملی^[۶۶]: جدولی است که بارهای عاملی کلیه متغیرها را در هر عامل نشان می­دهد.

 

 

 

• چرخش عاملی^[۶۷]: فرایندی برای تعدیل محور عاملی به منظور دستیابی به عاملهای معنی­دار و ساده است.

 

 

 

• نمره عاملی^[۶۸]: یک مقدار ویژه برای یک عامل است که برای یک واحد نمونه گیری خاص محاسبه می­ شود. نمره عامل­ها از حاصل جمع وزنی مقدار متغیرها برای آن واحد نمونه گیری بخصوص به دست می ­آید.

 

 

 

استخراج عاملها

همانطور که در قبل نیز گفته شد هدف تحلیل عاملی خلاصه کردن متغیرها در تعدادی عامل است. پس برای انجام تحلیل عاملی باید روش استخراج عامل­ها و معیار تعیین آنها مشخص شود.
روش استخراج عامل­ها: برای استخراج عامل­ها روش­های مختلفی وجود دارد که برحسب مقدار و نوع واریانسی که توسط متغیرهای هر عامل در مدل توجیه می­ شود، متفاوتند. اساسی ترین این روش­ها تجزیه مؤلفه­ های اصلی است. ذکر این نکته ضروری است که در تحلیل عاملی سه واریانس وجود دارد، واریانس مشترک که به نسبتی از واریانس گفته می­ شود که به وسیله عامل های مشترک تبیین می­ شود. واریانس خاص که به یک متغیر خاص مربوط می­ شود و واریانس خطا که ناشی از بی اعتباری و ناپایایی داده ­های جمع آوری شده است. در روش تجزیه مؤلفه­ های اصلی، عامل­ها همه واریانس هر متغیر از جمله واریانس مشترک با سایر متغیرهای مجموعه و نیز واریانس خاص متغیر را توجیه می­ کنند. پس تعداد عامل­ها در این روش از نظر تئوری باید با تعداد متغیرها برابر باشد، زیرا همه واریانس هر متغیر باید توسط عامل­ها تبیین شود. به عبارت دیگر در تجزیه مؤلفه­ های اصلی به تعداد متغیرها، مؤلفه وجود دارد، ولی عاملهایی استخراج می­شوند که بیشترین مقدار واریانس را تبیین کنند.
استخراج عامل ها با توجه به معیارهای زیر انجام می­ شود:

 

 

• معیار مقدار ویژه: هر عامل شامل یک یا چند متغیر است. مجذورات بارهای یک عامل نشان دهنده درصدی از واریانس ماتریس همبستگی است که به وسیله آن عامل تبیین می­ شود، این مقدار را مقدار ویژه نامند. برای محاسبه آن کافی است ضریب همبستگی متغیرها را با یک عامل به توان برسانیم و با هم جمع کنیم تا مقدار ویژه آن عامل به دست آید. هر چه مقدار ویژه یک عامل بیشتر باشد، آن عامل واریانس بیشتری را تبیین می­ کند. بر این اساس تعداد عامل­ها با توجه به مقدار ویژه هر عامل مشخص می­ شود و عامل هایی که مقدار ویژه آنها بیشتر از یک باشد، به عنوان عامل­های معنی دار در نظر گرفته می­ شود. استفاده از این معیار زمانی که تعداد متغیرها بین ۲۰ تا ۵۰ باشد، قابل اعتماد به نظر میرسد، اما اگر تعداد متغیرها کمتر از ۲۰ باشد، استفاده از این معیار باید با محافظه کاری انجام شود. همچنین اگر تعداد متغیرها بیش از ۵۰ باشد، استفاده از این معیار موجب استخراج تعداد زیادی عامل می­ شود.

 

 

 

• معیار پیشین: این روش زمانی مورد استفاده قرار می­گیرد که تعداد عامل­ها را پژوهشگر مشخص می­ کند.

 

 

 

• معیار تست بریدگی: این معیار عامل­ها را بر مبنایی تعیین می­ کند که هنوز میزان واریانس خاص بر واریانس مشترک غلبه نکرده باشد، بنابراین تا زمانی که مقدار واریانس مشترک بیشتر از مقدار واریانس خاص باشد، عامل­های معنی دار استخراج می­ شود. برای تعیین تعداد عامل­ها بر اساس این معیار، نمودار مقدار ویژه در برابر تعداد عامل­ها رسم می­ شود.

 

 

 

• معیار درصد واریانس تجمعی: در این حالت درصد واریانس تبیین شده مبنای تصمیم گیری قرار می­گیرد و عامل­هایی استخراج می شوند که درصد واریانس بالایی را در بر داشته باشند. چنانچه مقدار واریانس کمتر از ۵۰ درصد باشد باید متغیرهایی را که میزان اشتراک آنها کم است حذف کرد.

 

 

هدف اصلی استفاده از این تحلیل ، کاهش حجم داده ­ها و تعیین مهمترین متغیرهای موثر در شکل گیری اقلیم استان کرمانشاه است. پارامترهای منتخب شده با روش کرزانوفسکی با بهره گرفتن از روش کرجینگ درونیابی شده و به عنوان اطلاعات ورودی برای تحلیل عاملی در نظر گرفته شدند. از روش­های تحلیل عاملی، در این مطالعه از روش تجزیه به مولفه­های اصلی استفاده شد. جهت شناسایی مهمترین عامل­ها، آنالیز چرخش عاملی^[۶۹] با روش Varimax بر روی داده ­های ورودی اعمال گردید. بر اساس واریانسی هر عامل، نموداراسکری گراف و همچنین هدف مطالعه مقدار قدر مطلق بار عاملی مربوط به هر متغیر اقلیمی و مهمترین و تاثیر گذارترین عامل­ها انتخاب شدند [۲۱،۳۵]. جهت شناسایی مهمترین عامل­ها از نرم افزار SPSS 20 استفاده شد.

تعیین و نامگذاری متغیرهای هر عامل

در ماتریس عاملی هر ستون معرف یک عامل است. مقادیر هر ستون نشان دهنده بارهای عاملی هر متغیر با یک عامل هستند.در خروجی نرم افزار عامل­ها به ترتیب از چپ به راست با شماره­های ۱، ۲، ۳ و الی آخر قرار می­گیرند. متغیرها نیز در ستون اول از بالا به پایین فهرست می­شوند. برای شروع تفسیر، پژوهشگر باید از اولین متغیر شروع کند و مقادیر مربوط به آن را در عامل­های مختلف بررسی کند. هر جا که بیشترین مقدار مطلق بار عاملی وجود داشته باشد و از نظر آماری نیز معنی دار باشد، زیر آن خط بکشد. به همین ترتیب مراحل باید برای متغیرهای دیگر نیز انجام شود. در برخی مواقع ممکن است یک متغیر بر بیش از یک عامل بار شده باشد که این از موارد پیچیده و بغرنج در تحلیل عاملی است. اگر چه در بسیاری از موارد چرخش عامل­ها بخشی از این گونه مشکلات را مرتفع می­ کند، اما در برخی مواقع این گونه مشکلات هنوز بدون راه حل باقیمانده است.
هنگامی که با بررسی ماتریس عاملی، بارهای عاملی معنی­دار مشخص شدند، باید متغیرهایی که بر روی هیچ یک از عامل­ها بار عاملی معنی­دار ندارند نیز مشخص شوند. پژوهشگر می ­تواند به دو شیوه با متغیرهایی که با هیچ کدام از عامل­ها همبستگی معنی­دار ندارند، برخورد کند. شیوه اول آن است که این متغیرها را به فراموشی سپرده و تنها متغیرهای معنی دار را تفسیر کند. شیوه دوم آنکه پژوهشگر با این استدلال که همه متغیرها سهمی حتی کوچک در نتایج داشته اند، بنابراین برای رفع اثرات متغیرهایی که بار عاملی معنی­دار نداشته­اند، آنها را از تحلیل حذف و سپس تحلیل عاملی را بر اساس متغیرهای معنی­دار تکرار کرده و نتایج را تفسیر کند. با تشخیص متغیرهای معنی­دار هر عامل می­توان نام مناسبی با توجه به نوع متغیرهای هر عامل و ضرایب آنها برای عامل­ها تعیین کرد[۲۱].

بررسی میزان کارایی تحلیل عاملی

قبل از انجام تحلیل عاملی ابتدا باید از کفایت داده ­ها برای تحلیل عاملی اطمینان حاصل کرد که آیا تعداد داده ­های موجود برای تحلیل مناسب هستند یا خیر. برای این منظور از شاخص KMO و آزمون بارتلت استفاده شد که در زیر توضیح داده می­شوند:

الف) شاخص KMO

این شاخص نشان دهنده کفایت داده ­ها برای انجام تحیلی عاملی می­باشد به طوری که کوچک بودن همبستگی بین متغیرها را بررسی می­ کند و مشخص می­سازد آیا واریانس متغیرهای تحقیق، تحت تاثیر واریانس مشترک برخی عامل­های پنهان و اساسی است یا خیر؟ این شاخص در فاصله بین صفر و یک قرار دارد جدول (۳-۱۵). مقادیر کوچک KMO بیانگر آن است که همبستگی بین زوج متغیرها نمی­تواند توسط متغیرهای دیگر تبیین شود. بنابراین کاربرد تحلیل عاملی متغیرها ممکن است قابل توجیه نباشد. در صورتیکه مقدار KMO کمتر از ۵/۰ باشد داده ­ها برای تحلیل عاملی مناسب نخواهند بود و اگر مقدار ان بین ۵/۰ تا ۷/۰ باشد می­توان با احتیاط بیشتر به تحلیل عاملی پرداخت. در صورتیکه مقدار ان بیشتر از ۷/۰ باشد همبستگی موجود بین داده ­ها برای تحلیل عاملی مناسب خواهد بود [۳۵].
جدول (۳-۱۵): قضاوت در مورد ضریب KMO [35]

 

 

مقدار KMO

تغییرات جسمانی دورهی نوجوانی سبب میشود بدن از حالت دورهی کودکی خارج شده و تدریجاً به بدن بزرگسال تبدیل شود. رشد شناختی نوجوان او را قادر میسازد که به تفکر عینی و تجربی غلبه یابد و واجد تفکر فرضیه سازی و استدلال قیاسی شود. ولی رشد روانی – اجتماعی به استقلال از والدین، صمیمیت با دوستان، تعهدات نسبت با جامعه و فهم جدیدی از خود مربوط است و بدین ترتیب پایگاه اجتماعی را در میان بزرگسالان برای نوجوانان فراهم میکند. مهمترین ویژگی رشد روانی – اجتماعی در دورهی نوجوانی دسترسی به تعریفی از خود و دستیابی به هویت است که پاسخی به سوال مهم «من کیستم» میباشد.

تعریف خود: در ارتباط با تمام تحولات جسمانی، شناختی و اجتماعی، آنچه از اهمیت بسزایی در دوره نوجوانی برخوردار است «خود» میباشد. نوجوان نیازمند به آن است که شخصیت یک پارچهاش را در رابطه با تغییرات مختلفی که در او اتفاق افتاده است و در رابطه با تفاوتهایی که با دوران کودکی پیدا کرده است و در ارتباط با دنیای بزرگسالان بنا سازد تا مجموعهی هیجانات، تفکرات و رفتار او را با دیگران سازگار سازد.
در فرایند تلاش برای یافتن «خود حقیقی»، نوجوان ممکن است «خود» های متعددی را تجربه کند. به این معنی که در مجموعه ها و گروه های مختلف خودهای متفاوتی میتواند برای نوجوان وجود داشته باشد. از این رو نوجوان به این تشخیص میرسد که باید در شرایط و موقعیتهای گوناگون حتی با هم متضاد باشند: مانند محافظهکاری، جسارت، همکاری، مخالفت، دوستی های صمیمی، غیردوستانه و نامهربان. پی آمد این وضع ممکن است این باشد که نوجوان به طور دایم این سئوال را از خود داشته باشد که من، واقعاً کدام یک از این «خود» ها هستم.
گاهی ممکن است نوجوان از «خود کاذب» استفاده میکند، یعنی به گونهای رفتار کند که با احساس با افکار او همخوانی نداشته باشد. استفاده از خود کاذب ئر نوجوان به دلایل مختلفی میتواند صورت گیرد: ۱) این که «خود واقعی» او مورد قبول دیگران نباشد، ۲) این که رضایت و خوشنودی دیگران ا به دست آورد، ۳) این که خودهای مختلف را مورد آزمایش و تجربه قرار میدهد تا خود واقعی و مناسبی را برای خود پیدا کند. در حالی که موارد اول و دوم راهحل نهایی و مناسبی برای تعریف «خود» نیستند، راهحل سوم از دو راهحل دیگر مناسبتر به نظر میآید و در جست و جوی نوجوان به هویت خویش او را کمک میکند.
در تلاش برای کسب هویت و تعریف خود، نوجوانان خودشان را از طریق رقابتهای آموزشگاهی، مهارتهای شغلی، توانایی های ورزشی، حالات عاطفی و هیجانی و شاعرانه و رفتار اخلاقی و اجتماعی از دیگران متمایز میسازند. آنها همچنین دربارهی انتخابهای شغلی، تحصیلی، مسائل سیاسی و مذهبی و ارزشهای اخلاقی فکر میکنند.تکلیف مشخص نوجوان در این دوره آن است که به تعریفی از «خود»دست یابد که منحصر به فرد که مجزای از دیگران باشد و سازگاری شخصی و اجتماعی را برای او فراهم کند.تعیین هویت مناسب و تعریف خود در دورهی نوجوانی بدان معنا نیست که نوجوان به طور دربست خواسته ها و تمایلات بزرگسالان را اجرا کند و یا برعکس با آنها به مخالفت بپردازد، بلکه مهم آن است که در میان این انتظارات و توقعات به انتخاب آگاهانه و خردمندانه دست بزند و خودی را انتخاب کند که با تواناییها و انتظارات واقعی او سازگاری داشته باشد.تلاش نوجوان برای تعریف خود و کسب هویت ضروری است و خونسردی و بیتفاوتی در این امر او را با مشکلاتی در زندگی اجتماعی آینده روبهرو میسازد.
نوجوانانی که در پایان این دوره به تعریف خود و هویت واقعی خود دسترسی پیدا کردهاند، افرادی هدفمند و با هویت مثبت در زندگی خواهند بود. آنها دارای اضطراب متوسط، احساس عشق به والدین و خمایت از آنها، عزت نفس، هویت اخلاقی قوی، پیشداوری و تعصب کم، استدلال اخلاقی مافوق قراردادی بوده، همچنین خود کنترل،متفکر، تحصیل کرده و صمیمی، با دیگران میباشند.در مقابل، کسانی که در پایان دورهی نوجوانی به تعریف خود مناسب و هویت واقعی خود دست نیافتهاند افرادی بی هدف و با هویت منفی خواهند بود.این افراد دارای اضطراب زیاد، احساس کنارهگیری یا جدایی از والدین، حقارت نفس، پیشداوری و تعصب زیاد هستند. استدلال اخلاقی آنها پیشقراردادی یا قراردادی است.وابسته به دیگران هستند، مسائل را ساده میانگارند، در تحصیلات ناموفقند و بالاخره دارای ارتباط گوشهگیرانه یا کلیشهای با دیگران میباشند.
۲-۱۰٫ ویژگیهای عاطفی، شناختی، حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله
مقطع ابتدایی به حق از حساس ترین مقاطع تحصیلی است. کار کردن با دانش آموزان در این مقطع نیاز به تبحر خاصی دارد. دانش آموزان مقطع ابتدایی در فاصله سنی ۱۱-۶ سالگی هستند. معلم برای کار در این مقطع  نیاز به آشنایی با ویژگی های این کودکان دارد. هر چند آشنایی همکاران با این ویژگی ها در سطح بالایی است، اما به منظور آشنایی بیش از پیش ویژگی های کودکان ۱۱-۶ ساله ارائه می گردد.
کودکان در سنین ۱۱-۶ سالگی دارای ویژگیهای خاص فکری، روحی،روانی،جسمی و عاطفی هستند .آگاهی از این ویژگیها برای هر نوع مطالعه ای در این زمینه الزامی است. اینک به بیان این خصوصیات عاطفی و روانشناختی دانش آموزان سنین ۱۱-۶ ساله  می پردازیم.
کودکان ابتدای این دوره را با ورود به دبستان آغاز می کنند. در انتهای این دوره نیز تغییرات مهم روانی و جسمانی روی می دهد که نگرش ها، ارزشها و رفتار کودک را به نحوی تحت تأثیر قرار می دهد. این دوره یک مرحله حساس و مهم برای میل به فعالیت و پیشرفت در فرد است، یعنی در این دوره عادت به کم کاری و یا پر کاری و یا کار متناسب در فرد به وجود می آید و در طول زندگی بزرگسالی نیز پابرجا می ماند. این دوره سن گرایش به گروه است به همین جهت روانشناسان این دوره را سن همانند سازی نامگذاری کرده اند. همچنین این دوره را سن خلاقیت نامگذاری کرده اند، هرچند شالوده خلاقیت در سنین پایین تر شکل می گیرد اما استفاده از آن در فعالیت های ابتکاری در این سنین به وجود می آید.از طرفی این دوره سن بازی نامگذاری شده است. بازی ها در این دوره بسیار گوناگون و متنوعند. بازی های این دوره خصوصیات بازیهای دوره های قبل و بعد را توأمان دارند(سیف و دیگران۱۳۸۳، صص۲۸۳-۲۸۱). در این دوره ویژگی های عاطفی و شناختی و شناخت این ویژگیها بسیار اهمیت دارد. شناخت این ویژگیها به ویژه در سنین دبستان دارای اهمیتی مضاعف است. رفتارهای ورودی شناختی حدود نصف واریانس پیشرفت تحصیلی را توجیه می کنند. این امر در مورد رفتارهای ورودی عاطفی ۲۵ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی است که روی هم رفته حدود۷۵ درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را توجیه می کنند (سیف۱۳۸۶،  صص۱۴۵-۱۳۷). همچنین آگاهی از ویژ گی های حرکتی کودکان ما را در برخورد و راهنمایی بیشتر این عزیزان در دروس مختلف یاری خواهد کرد.
۲-۱۰-۱٫ ویژگیهای عاطفی کودکان۱۱-۶ ساله
کودک همچنان که رشد می کند در هر دوره ویژگی های عاطفی معینی پیدا می کند که او را با دوره های قبل یا بعد متفاوت می سازد. به طور کلی می توان گفت که واکنش های عاطفی کودکان در این دوره واکنش های خوشایند و مطلوب است. خنده های کودکان در این دوره زیاد می شود و در بیشتر اوقات آنها شاد هستند. کودکان در این دوره مرتب در حال جنب و جوش هستند و گویا لحظه ای آرام و قرار ندارند. این قبیل واکنش های عاطفی اغلب در نزد بزرگسالان به صورت ناخوشایند و نامطلوب تعبیر و تفسیر می شود در حالی که نشانه شادی و سازگاری خوب کودکان می باشد. (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۱۱) (سیف و همکاران۱۳۸۳، ص۳۱۹).
واکنش های عاطفی کودکان در این دوره به جهاتی با واکنش های عاطفی کودکان در دوره قبل تفاوت دارد:
۱ – در این دوره فرد یاد می گیرد که چگونه واکنش های عاطفی و هیجانی خود را کنترل نماید، خصوصیتی که در دوره قبل وجود نداشت.
۲ – در این دوره واکنش ها بیشتر جنبه انسانی و روانی به خود می گیرد در حالی که در دوره قبل حول محور اشیاء و وسایل مادی دور می زد. در دوره قبل واکنش ها بیشتر جنبه عمومی داشت اما در این دوره جنبه اختصاصی پیدا می کند.
۳ – در دوره قبل واکنش ها بیشتر به صورت عملی و حرکتی ظاهر می شد، در حالی که در این دوره واکنش ها بیشتر زبانی و کلامی می شود. به طور کلی واکنش ها در دوره قبل بیشتر مستقیم و آشکار بود در حالی که در این دوره بیشتر رمزی و غیرمستقیم می شود. کودک در این دوره اگر خشمگین شود ممکن است واکنش عاطفی خود را بیشتر به صورت کج خلقی یا قهر نشان دهد و یا حتی ممکن است رفتاری کاملاً عادی نشان دهد در حالی که در درون خشمگین و ناراحت است (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۱۳-۱۱۱). کنترل عواطف درونی از ویژگی های این دوره است. بازی، خنده، گریه و گفتگو با همسالان درباره حوادث و مسائل راه های تخلیه هیجانات در این دوره اند (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۴). علت کنترل عواطف انگیزه مورد پذیرش واقع شدن در محیط است که موجب تعدیل رفتار و سازگاری با محیط هم می گردد (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، ص۲۱۰).
گر چه این دوره، کودک نسبتاً آرام و عاطفی است (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۱)، اما شکست و ناکامی در انجام وظایف و ارضای نیازها، تخلیه نشدن هیجانات در بازیها و یا منع بازی، بیماری، خستگی زیاد، جدایی یا مرگ والدین، مهاجرت و تغییر محل سکونت و تغییر محل مدرسه می تواند آشفتگی کودکان را در پی داشته باشد (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۱۳-۱۱۱). علاوه بر اینها ساعات مختلف شبانه روز، به هم خوردن برنامه غذایی، محیط اجتماعی، میزان هوش، روابط خانوادگی و آرزوها و تمایلات و انتظارات کودکان در بروز عواطف آنان مؤثرند (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، صص۲۳۴-۲۳۲).
۲-۱۰-۲٫ ویژگیهای شناختی کودکان ۱۱-۶ ساله
در سنین دبستان کودک تفکری عینی گرا دارد. در مرحله عملیات عینی بسیاری از محدودیت های تفکر مربوط به مرحله پیش عملیاتی از بین رفته اند. تفکر کودک بیشتر بر اصول منطقی و عینی گرایی استوار است. آنان قادرند به تفکر قیاسی بپردازند. در این مرحله کودکان می توانند مفاهیم کمیت و عدد را درذهن نگهدارند و قادر به تشکیل مفاهیم فضا و زمان و طبقه بندی اشیاء هستند، اما هنوز وابسته به عملیات عینی بر روی پدیده هایی که با آن سروکار دارند هستند (هترینگتون و پارک۱۳۷۳،ج۱، ص۵۹۳). کودکان همچنین  به دستکاری نشانه ها و علائم می پردازند.کم کم قادر به استنتاج عینی منطقی می شوند.کودک از طریق دستکاری علائم و نشانه ها به تبیین وضع پدیده ها می پردازد.هنوز فکر کورک محدود به پدیده های عینی است.او با کمک علائم می تواند به طبقه بندی و ردیف سازی اقدام نماید، خواندن و نوشتن و حساب کردن را یاد بگیرد. البته میزان استفاده کودک از روش های نمادی،کلامی،ریاضی و دیگر چیزها به هوش او هم بستگی دارد.کودک واقعیات را به کمک علائم تفسیر می کند.او به نگهداری ذهنی رسیده است و تغییر ناپذیری محتوا علی رغم تغییر شکل را درک می نماید. هر چند خودمیان بینی کودک نسبت به قبل کم شده است اما هنوز تفکر او از واقعیت های محسوس جدا نیست. افزایش ظرفیت های شناختی کودک منجر به بهبود روابط اجتماعی وی می گردد. او می فهمد که دیگران احساسات،علائق و تفکرات متفاوتی دارند. کودک می تواند خود را جای دیگران بگذارد و دیگران را درک می کند. در حالی که بزرگترها واقعیات را مبنای آزمون فرضهای خود قرار می دهند کودک دبستانی عکس این عمل را انجام می دهد. او فرض های خودش را صحیح می داند و هر جا تفاوت نظریاتش را با واقعیات احساس کند به تعبیر مناسب دیگری دست می زند. ناتوانی تفکیک فرضیات و واقعیات در کودک یک تفکر اسرار آمیزی بوجود می آورد. او واقعیات را به راحتی می پذیرد و هنوز دست به آزمایش فرضیاتش نمی زند (سیف و دیگران۱۳۸۳ ، صص۹۴-۹۳). همچنین کودکان در این سنین حوادث ساده را تعریف می کنند، به توضیحات ساده عملی راجع به حوادث روزانه و معما و طنز علاقه دارند. به نمایشنامه علاقه مندند و مایل به ایفای نقش در نمایشنامه ها هستند. در نقاشی ها از خلاقیت خود استفاده می کنند. کنجکاو هستند و به یادگیری علاقه مندند. در بازیهای گروهی شرکت می کنند و در گروه های کوچک می توانند به فعالیت بپردازند. دارای اعتماد به نفس و صمیمیت هستند. مسئولیت های کوچک را قبول می کنند. مقررات بازی را رعایت می کنند. از زورگویی و تحکم بدشان می آید. به فعالیت بیش از نتیجه آن علاقه دارند. به یادگیری شوق دارند. بازی ابداع می کنند و هنگام بازی قوانین آنرا تغییر می دهند. با آشنایی با خواندن و نوشتن و حساب مفاهیم او گسترش می یابد. در ابتدا به جنسیت اهمیتی نمی دهد ولی با بزرگتر شدن به بازی با همجنس علاقه مند می شود. ظرفیت حافظه کوک بتدریج افزایش قابل توجهی می کند. با بزرگتر شدن تفکر کودک هم انتزاعی تر می شود (شرفی ۱۳۸۵، صص۱۶۱-۱۵۷). به طور کلی انگیزه آموزش در بین دانش آموزان دبستانی بسیار نیرومند است و وظیفه معلمان اوج دادن به آن است. بچه های دبستانی گذشته از درستی و یا نادرستی ، پاسخ دادن به پرسش ها را دوست دارند. کم کم در برخورد با دیگران و توانایی های تحصیلی تفاوتهای جنسیتی نیز نمایان می شود (نعمت اللهی۱۳۸۶، صص۱۶-۱۵). کودکان و بویژه کودکان سالهای نخستین دبستان از طریق کار با اشیاء، مواد و پدیده های عینی به خوبی فرا می گیرند. در این سالها بهره گیری از کلمه و دیگر نمادها کارآیی لازم برای بالا بردن درک را ندارد. دادن فرصت هایی برای دستکاری، عمل، لمس و احساس کردن اجسام  به کودکان کمک خواهد کرد تا از مفاهیم و رابطه ها درک بهتری داشته باشند (گیج و برلاینر۱۳۷۴، صص۲۰۳-۲۰۲). در این دوره تغییرات مهمی در تکلم کودکان روی می دهد؛ خزانه لغات کودک به سرعت افزایش پیدا می کند، تلفظ کودک اصلاح می شود، جمله سازی ها اصلاح می شود، علاقه به ارتباط کلامی با دیگران افزایش می یابد و همراه با آن درک و فهم کودک هم بهتر می شود، محتوای تکلم کودک از «خودمحوری» به سمت تکلم اجتماعی پیش می رود و پرگویی های دوره قبل جای خود را به گفتار انتخابی و گزینشی می دهد(کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۵-۱۰۴).
۲-۱۰-۳٫ ویژگیهای حرکتی کودکان ۱۱-۶ ساله
کودک با مهارت های حرکتی که در دوره قبل کسب کرده است پا به این دوره می گذارد و در این دوره مهارتهای متنوعی را فرا می گیرد. تفاوتهای جنسی در انواع مهارتهایی که کودکان فرا می گیرند و همچنین در میزان پیشرفت آنها مؤثر است. دختران در مهارتهایی که دربرگیرنده ماهیچه های ظریف تر است نظیر نقاشی، خیاطی، بافندگی و … بر پسران برتری دارند، در حالی که پسران در مهارتهایی که در برگیرنده ماهیچه های درشت و سفت می باشد مانند پرش، پرتاب توپ، شوت زدن با توپ و… بر دختران برتری دارند (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۰۲). در اواسط کودکی، کودکان در پریدن، لی لی کردن و مهارتهای پرتاب توپ بهتر می شوند. کودکان پایه سوم و چهارم هنگام مسابقه دو، به سرعت دور میدان می دوند، از روی طناب ها به سرعت می پرند، حرکات ظریف و دشوار لی لی کردن را به خوبی انجام می دهند، توپ فوتبال را لگد می زنند و دریبل می کنند و هنگامی که با نوک پا از لبه های باریک رد می شوند به خوبی می توانند تعادل خود را حفظ نمایند. این مهارتهای گوناگون حاصل پیشرفت در چهار مهارت اساسی انعطاف پذیری، تعادل، چالاکی و نیرو است. رشد حرکات ظریف نیز در سالهای دبستان بهبود می یابد. در سال اول دبستان اغلب کودکان می توانند بنویسند اما اندازه نوشته های آنان کاملاً بزرگ است و این بدان جهت است که به جای مچ و انگشتان از کل دست استفاده می کنند. نقاشی های کودکان نیز در اواسط کودکی پیشرفت زیادی می کند. کودکان در پایان سالهای پیش دبستانی می توانند خیلی از شکل های دو بعدی را کپی کنند. کم کم نشانه هایی از عمق در نقاشی های آنان دیده می شود. مثلاً اشیای دور را کوچکتر از اشیای نزدیک می کشند. در حدود ۹ تا ۱۰ سالگی بعد سوم نیز در نقاشی های آنان دیده می شود (برک۱۳۸۶، صص۴۰۷-۴۰۶) .
مهارتهای حرکتی را در این دوره به چهار نوع می توان تقسیم نمود:
۱ – مهارت های فردی: منظور از مهارتهای فردی، فعالیت هایی است که هدف آنها کمک به خود فرد باشد. این مهارتها نباید مانند سنین قبل از دبستان به کمک دیگران انجام شود.
۲ – مهارت های اجتماعی: مقصود از مهارت های اجتماعی، آن دسته از فعالیت هاست که هدف آنها کمک به دیگران است. نمونه این مهارت ها در مدرسه شامل تمیز کردن محیط کلاس و مدرسه، پاک کردن تخته، کمک به مربیان و مسئولین مدرسه در برگزاری برنامه ها و همچنین فراهم نمودن مقدمات بازی های گروهی است.
۳ – مهارت های تحصیلی: منظور مهارتهایی است که یادگیری آنها در آینده شغلی فرد تأثیر گذار است. نمونه این مهارت ها نقاشی، خیاطی، ترسیم، طراحی و … می باشد.
۴ – مهارت های بازی: در این دوره کودکان باید در بازیهایی نظیر انداختن و گرفتن توپ، شنا، دوچرخه سواری و … مهارت یابند. البته باید خاطر نشان کرد این مهارت ها در همه دوره ابتدایی اهمیت یکسانی ندارند. برای مثال مهارت بازی در ابتدای این دوره دارای اهمیت زیادی است در حالی که در انتهای این دوره تفریحات و سرگرمی ها جای آن را می گیرد (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، صص۱۰۳-۱۰۲).
کودکان در سنین ۱۱-۶ سالگی دارای ویژگیهای خاص فکری، روحی، روانی، جسمی و عاطفی هستند. آگاهی از این ویژگی ها برای هر گونه مطالعه ای در مورد کودک الزامی است. در بالا به طور مبسوط به این ویژگی ها پرداخته شد؛ اینک به جمع بندی این ویژگی ها می پردازیم:
۱ – این دوره سن گرایش به گروه است.سن همانند سازی است. سن خلاقیت است. سن بازی است. (احدی و بنی جمالی۱۳۸۶، ص۲۵۰).
۲ - کودکان شادند. کودکان پر جنب و جوشند. (کرمی نوری و مرادی۱۳۸۲، ص۱۱۱).
۳ - دارای کنترل درونی عواطف و هیجانات می شوند. (همان، صص۱۱۳-۱۱۱).
۴ -  واکنش ها زبانی و کلامی است. واکنش ها رمزی و غیر مستقیم است. (همان، صص۱۱۳-۱۱۱).
۵ - بازی، خنده، گریه و گفتگو با همسالان درباره حوادث و مسائل راه های تخلیه هیجانات در این دوره اند. علت کنترل عواطف انگیزه مورد پذیرش واقع شدن در محیط است. (سیف و دیگران۱۳۸۳، ص۳۲۴).
۶ -  در سنین دبستان کودک تفکری عینی گرا دارد. (هترینگتون و پارک۱۳۷۳،ج۱، ص۵۹۳).
۷ -  آنان قادرند به تفکر قیاسی بپردازند. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۸ - در این سن کودکان وابسته به عملیات عینی بر روی پدیده هایی که با آن سروکار دارند هستند. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۹ - کودک از طریق دستکاری علائم و نشانه ها به تبیین وضع پدیده ها می پردازد. کودک واقعیات را به کمک علائم تفسیر می کند. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۱۰ – کودک به نگهداری ذهنی رسیده است و تغییر ناپذیری محتوا علی رغم تغییر شکل را درک می نماید. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۱۱ -  تفکر او از واقعیت های محسوس جدا نیست. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۱۲ - افزایش ظرفیت های شناختی کودک منجر به بهبود روابط اجتماعی وی می گردد. او می فهمد که دیگران احساسات، علائق و تفکرات متفاوتی دارند. کودک می تواند خود را جای دیگران بگذارد و دیگران را درک می کند. (همان ، صص۹۴-۹۳).
۱۳ - کودکان در این سنین حوادث ساده را تعریف می کنند، به توضیحات ساده عملی راجع به حوادث روزانه و معما و طنز علاقه دارند. (شرفی ۱۳۸۵، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۴ - به نمایشنامه علاقه مندند و مایل به ایفای نقش در نمایشنامه ها هستند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۵ - در نقاشی ها از خلاقیت خود استفاده می کنند. کنجکاو هستند و به یادگیری علاقه مندند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۶ - در بازیهای گروهی شرکت می کنند و در گروه های کوچک می توانند به فعالیت بپردازند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۷ - دارای اعتماد به نفس و صمیمیت هستند. مسئولیت های کوچک را قبول می کنند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۸ - مقررات بازی را رعایت می کنند. از زورگویی و تحکم بدشان می آید. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۱۹ - به فعالیت بیش از نتیجه آن علاقه دارند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۲۰ - به یادگیری شوق دارند. بازی ابداع می کنند و هنگام بازی قوانین آنرا تغییر می دهند. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۲۱ - کودکان در ابتدا به جنسیت اهمیتی نمی دهد ولی با بزرگتر شدن به بازی با همجنس علاقه مند می شود. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).
۲۲ - ظرفیت حافظه کوک بتدریج افزایش قابل توجهی می کند. با بزرگتر شدن تفکر کودک هم انتزاعی تر می شود. (همان، صص۱۶۱-۱۵۷).

۰.۲۵۹۹

 

۰.۱۰۱۴

 

۲۲

 

 

 

X_FCL3= 7.1062 pu

 

X_FCL1= 5.8477 pu

 

 

 

T = 187.5686 s

 

X_FCL2= 1.6044 pu

 

 

 

در این جداول، T مجموع زمان عملکرد رله­ها می­باشد. همانطور که مشخص است برای اینکه سیستم توزیع بتواند در هر دو مد جزیره­ای و متصل به شبکه با حفظ هماهنگی بین رله­ها کار کند نیاز به FCLهای با امپدانس بالاتری می­باشد. مزیت این روش، توانایی کار کردن در مد جزیره­ای بدون نیاز به تغییر تنظیمات رله­ها می­باشد.

در صورتیکه تعداد DGهای متصل شده به سیستم توزیع زیاد باشد روش استفاده از FCL در محل اتصال شبکه قدرت به سیستم توزیع، هزینه­ کمتری نسبت به FCL سری با DG دارد. به این دلیل که تعداد FCLهای استفاده شده کمتر خواهد بود.
استفاده از FCL دوتایی:
هنگامیکه DG در مکانی دور از شبکه­ قدرت و برای تأمین یک بار محلی نصب می­گردد می­توان از FCLدوتایی^[۳۹] همانطور که در[۴۶]بیان شده است استفاده نمود. این اتصال، علاوه بر کاهش جریان­های خطا برای حفظ حفاظت اصلی رله، به بهبود سنکرونیزم بین DG و شبکه بعد از رفع خطا کمک می­ کند. اتصال دوتایی FCL، سهم جریان خطای DG را تا ۹۷% کاهش می­دهد. شکل زیر نحوه­ اتصال FCLدوتایی را به سیستم نشان می­دهد.
شکل۳- ۶: استفاده از FCL دوتایی
با توجه به شکل(۳-۶) اگر خطای ۱ (Fault-1) رخ دهد، FCL-DG عمل نموده و کل جریان DG را محدود می­ کند. در نتیجه، رله­های شبکه­ محلی^[۴۰] همچنان با یکدیگر بصورت هماهنگ عمل نموده و خطا را برطرف می­ کنند.
اگر خطای ۲ (Fault-2) اتفاق بیفتد FCL-Grid عمل نموده و تنها جریان خطایی که از DG به سمت شبکه بینهایت^[۴۱] می­رود محدود می­ شود. در این شرایط، شبکه­ محلی همچنان از طریق DG برقدار باقی می­ماند که این موضوع یکی از مزیت­های این روش می­باشد. یکی از مزایای این روش کاهش ۹۶ درصدی افت ولتاژ در باس متصل به DG می­باشد. شکل(۳-۷) ولتاژ این باس را نشان می­دهد.
شکل۳- ۷: کاهش افت ولتاژ به علت استفاده از FCL دوتایی
مزیت دیگر استفاده از FCLدوتایی همانطور که در شکل(۳-۸) مشاهده می­ شود کاهش نوسانات فرکانس از ۱۴/۰ به ۰۱/۰ هرتز می­باشد.
شکل۳- ۸: کاهش نوسانات فرکانس به علت استفاده از FCL دوتایی
فصل چهارم
روش پیشنهادی برای هماهنگی رله های سیستم توزیع در حضور تولیدپراکنده
پس از ورود DG به سیستم توزیع ، این سیستم از حالت یک­سوتغذیه به چندسوتغذیه تبدیل می­ شود. بنابراین پس از وقوع خطا در یکی از باس­ها و یا خطوط ممکن است جهت جریان خطا و یا اندازه­ آن تغییر کند. بدلیل اینکه تجهیزات حفاظتی استفاده شده در سیستم توزیع معمولاً از نوع رله­های اضافه جریان جهتی می­باشند این تغییرات در جریان خطا می ­تواند باعث بوجود آمدن ناهماهنگی بین رله­ها شود. در نتیجه ممکن است رله­ها عملکرد اشتباه داشته و ناحیه­ی دیگری را به جای ناحیه­ی خطادار بی­برق کنند و یا اینکه بخش وسیع­تری از سیستم توزیع از مدار خارج شود. برای رفع این مشکل روش­های مختلفی مورد بحث و بررسی قرار گرفته­اند که تعدادی از آنها را در فصل۳ مطرح شده و مزایا و معایب و همچنین نتایج بدست آمده از شبیه­سازی آنها بیان گردیده­اند.
ناحیه بندی سیستم توزیع به وسیله FCL برای حفظ هماهنگی رله­ها
در این پایان نامه روش جدیدی برای حفظ هماهنگی بین رله­های اضافه جریان در سیستم توزیع پیشنهاد می­ شود. این روش برای دو نوع سیستم توزیع قابل پیاده­سازی می­باشد:
سیستم توزیع حلقوی (چندسو تغذیه)
سیستم توزیع شعاعی با حضور DG
در این روش سیستم توزیع به نواحی مختلفی تقسیم شده به طوری که در هر ناحیه یکی از باس­های متصل شده به شبکه قدرت^[۴۲] وجود داشته باشد. بر روی خطوطی که نواحی مختلف را به یکدیگر متصل می­ کنند از FCL استفاده می­ شود. پس از ناحیه­بندی سیستم، رله­های هر ناحیه مستقل از نواحی دیگر، با هم هماهنگ می­شوند. مزایای این روش عبارتند از:
در شرایط وقوع خطا در یک ناحیه، جریان ورودی از نواحی دیگر محدود شده و در نتیجه سایر نواحی افت ولتاژ ناشی از خطا را تجربه نمی­کنند.
سطح اتصال کوتاه هر ناحیه پایین­تر می ­آید. بنابراین نیاز به تعویض تجهیزات حفاظتی کمتر می­ شود.
سرعت عملکرد رله­ها نسبت به روشی که FCLها در محل اتصال شبکه قدرت به سیستم توزیع نصب می­شوند[۴۵] بسیار بیشتر است. چون در این حالت جریان اتصال کوتاه عبوری از خطوط به علت وجود یک اتصال به Grid در هر ناحیه بالا باقی می­ماند. هر چند نسبت به شبکه بدون FCL جریان­های اتصال کوتاه کمتر است.
صرفه­جویی در تعداد FCLها در مقایسه با حالتی که FCL به صورت سری با هر DG [44] قرار گیرد.
شکل شماتیک این روش در شکل (۴-۱) نشان داده شده است.
شکل۴- ۱: روش معرفی شده برای ناحیه­بندی سیستم توزیع
روش ناحیه­بندی سیستم توزیع:
DGها در مقایسه با شبکه قدرت نمی ­توانند جریان خطای زیادی تولید کنند. بنابراین اگر جریان خطایی که از یک رله عبور می­ کند فقط ناشی از DGها باشد سرعت عملکرد رله به مراتب کمتر خواهد بود. به همین دلیل در روش پیشنهادی حداکثر تعداد ناحیه­های سیستم توزیع برابر با تعداد باس­های متصل شده به شبکه­ قدرت انتخاب می­شوند. با توجه به اینکه قدرت اتصال کوتاه باس­های متصل به شبکه قدرت بسیار بالا است هر کدام از این باس­ها در یک ناحیه قرار داده می­شوند تا سرعت عملکرد رله­ها در مقابل خطا بیشتر باشد.
یکی از سیستم­های مورد مطالعه در این پایان نامه بخش ۳۳ کیلوولت سیستم توزیع ۳۰ باسه IEEE می­باشد که از طریق ۳ باس به شبکه­ قدرت (۱۳۲ کیلوولت) متصل شده است. بنابراین یک سیستم چندسو تغذیه می­باشد. در این پایان نامه فرض بر این است که بر روی همه باس­های این سیستم بجز باس­هایی که به شبکه­ قدرت متصل شده ­اند از DG استفاده شده است. این سیستم را می­توان در شکل (۴-۲) مشاهده نمود.
شکل۴- ۲: سیستم تحت مطالعه
مشخصات این سیستم به طور کامل در پیوست ب آورده شده است.
با توجه به اینکه این سیستم از طریق ۳ باس (باس­های ۲ و ۸ و ۱۲) به شبکه­ قدرت متصل شده است بنابراین آنرا به سه ناحیه تقسیم می­کنیم بطوریکه در هر ناحیه فقط یکی از این سه باس وجود داشته باشند.
سیستم دیگری که در این پایان نامه مورد بحث قرار می­گیرد سیستم توزیع شعاعی ۶۹ باسه IEEE می­باشد که از طریق یک باس به شبکه قدرت متصل است. در اینجا فرض می­ شود که شانزده DG به باس­های مختلف این سیستم متصل شده ­اند که سه تای آنها دارای قدرت اتصال کوتاه بالا (نزدیک به قدرت اتصال کوتاه شبکه قدرت) هستند. بنابراین این سیستم، پس از اجرای الگوریتم پیشنهادی به ۴ ناحیه تقسیم می­ شود.
حال روش پیشنهادی برای جایابی FCLها را مورد بحث قرار می­دهیم.
روش جایابی FCLها:
برای محل نصب FCLها تمام خطوط سیستم توزیع می­توانند کاندیدا باشند. اما سعی بر آن است بهترین محل­ها برای نصب FCLها یافت شوند. همانطور که مشخص است سیستم تحت مطالعه از نوع مش می­باشد. چون DGها و بارها روی اتصال کوتاه کم تأثیرند از آنها در تحلیل آتی صرفنظر می­ شود. پس از این تحلیل اثر DGها برای وقوع خطا در سیستم توزیع در نظر گرفته می­ شود. بنابراین گراف شبکه همانطور که در شکل (۴-۳) مشاهده می­کنید رسم می­ شود. در این گراف هر نقطه نماد یک باس سیستم و هر خط نماد یک خط از سیستم می­باشد. همچنین محل­های اتصال سیستم توزیع به شبکه­ قدرت با یک مربع مشکی نشان داده شده ­اند.

 

پیامدهای مثبت	پیامدهای منفی
- از فعالیت‌های خدماتی موجود مثل سیستم حمل و نقل مراقبت‌های دارویی، صنایع و حرفه های سنتی روستایی حمایت می‌شود. - از حرفه‌ها و خدمات موجود حمایت می‌کند. - فرصت‌هایی برای فعالیت‌های چندگانه به وجود می‌آید. - شغل جدید و متنوع در مناطق مختلف ایجاد می‌شود و به وسیله کم کردن کمک هزینه های کشاورز، اقتصاد محلی را تقویت می‌کند.	- هزینه خدمات عمومی مثل جمع آوری زباله، خدمات دارویی و تأمین مخارج پلیس را افزایش می‌دهد. - در هزینه های توسعه ای مثل ایجاد جاذبه های گردشگری امکانات و اصلاحات زیر بنایی دخالت دارد. - مشاغل تمام وقت و فصلی ایجاد می‌کند. - غالبا منجر به افزایش قیمت زمین، کالا و خدمات می‌شود.

مأخذ: شارپلی،۱۳۸۰
جدول (‏۲-۴) پیامدهای اجتماعی- فرهنگی گردشگری بر روی سکونتگاه‌های روستایی

 

پیامدهای مثبت	پیامدهای منفی
- تقویت و حمایت خدمات محلی مانند حمل و نقل عمومی و مراقبت‌های بهداشتی - ایجاد امکانات و جاذبه های جدید مثل امکانات فرهنگی، مراکز تفریحی یا ورزشی - افزایش روابط اجتماعی در جوامع دورافتاده روستایی و ایجاد فرصت‌هایی برای مبادله فرهنگی - ایجاد آگاهی بیشتر در زمینه اصطلاح فرهنگ‌های محلی، حرفه‌ها و هویت‌های فرهنگی	- جرم و جنایت و سایر رفتارهای ضد اجتماعی را افزایش می‌دهد. - تراکم و افزایش جمعیت به حریم ساکنین روستا تجاوز می‌کند. - خدمات محلی را کاهش می‌دهد به طور مثال رستوران‌ها را جایگزین فروشگاه های کوچک می‌کند. - روستاییان را با عقاید جدید، مد لباس و شیوه نادرست رفتاری آشنا می‌کند. که با ارزش‌های سنتی- فرهنگی مقابله می‌کند.

مأخذ: شارپلی، ۱۳۸۰
جدول (‏۲-۵) پیامدهای منفی توسعه گردشگری برای محیط

 

پیامدها	مشکلات	نمونه‌ها
مصرف منابع: گردشگری در مصرف منابع طبیعی به ویژه آب و خاک یا سایر اشکال توسعه و فعالیت‌های انسانی رقابت می‌کند. مصرف منابع در صنعت گردشگری منحصر به تغییرات در اکولوژی منطقه و آسیب جدی به پوشش گیاهی و زندگی جانوری می‌شود.	امکان دستیابی ساکنان بومی و محلی به منابع طبیعی بسیار محدود می‌شود. ایجاد زیر ساخت‌ها برای توسعه گردشگری ممکن است به اکولوژی منطقه آسیب برساند. تخصیص منابع به صنعت گردشگری برای سایر بخش‌ها هزینه های فرصتی دارد.

۷۵۲۷

 

۲/۱۹

 

۹/۱۴

 

 

 

دهستان فهلیان

 

۹۶

 

۷/۴

 

۵۱۹۸

 

۴/۶۱

 

۱/۵۴

 

 

 

مأخذ: سرشماری عمومی نفوس و مسکن شهرستان ممسنی (۱۳۸۵- ۱۳۷۵)
بررسی و مقایسه آمارهای جمعیتی مربوط به دهستانهای منطقه در دو دهه اخیر بیانگر افزایش تعداد جمعیت در دهستانهای بخش مرکزی می باشد. به طور کلی تفاوتها و محدودیتهای منابع طبیعی و انسانی در بعضی نواحی منطقه سبب شده تا جمعیت در مکانهایی با ظرفیت پذیری خاص استقرار یابند، به گونه ای که در بعضی نقاط سکونتگاه های روستایی پراکنده و کم جمعیت و در بعضی نقاط دیگر روستاهایی متراکم و پر جمعیت شکل گرفته است.
به طور کلی خصوصیات و شرایط محیطی ناهمسان نواحی مختلف، بویژه محدویتهای ناشی از منابع آب و خاک باعث گردیده تا تراکم نسبی در بین دهستانهای بخش مرکزی از تفاوتهای زیادی برخوردار باشند.
۳- ۲- ۲- ۲- تراکم زیستی
میزان تراکم زیستی یا حیاتی جمعیت عبارت است از رابطه میان وسعت زمین‌های زیرکشت یا قابل کشت یک منطقه به جمعیت آن و به سخنی دیگر نسبت تعداد جمعیت در واحد زمین زراعی(کاظمی پور, ۱۳۷۲: ۲۸).
بررسی وضعیت توزیع جمعیت بر روی اراضی کشاورزی (تراکم بیولوژیک) در نواحی مختلف منطقه بیانگر اهمیت و نقش عوامل طبیعی در استقرار سکونتگاه ها و جمعیت انسانی می باشد.
طبق جدول (۳-۱۳) نواحی مختلف منطقه مورد مطالعه از تراکم بیولوژیکی ناهمسانی برخوردار است. همانطور که اشاره گردید، محدودیتهای ناشی از منابع آب و خاک در منطقه موجب تراکم جمعیت در نواحی مستعد کشاورزی شده است. بر اساس آمار سرشماری سال ۱۳۸۵ محدوده مورد مطالعه از تراکم بیولوژیکی پائینی برخوردار بوده است. در بخش مرکزی در مقیاس دهستانی بیشترین تراکم بیولوژیکی در دهستان بکش (۶/۱) درصد و کمترین تراکم بیولوژیکی در دهستان جاوید ماهوری با ۷/۰ نفر در هر هکتار می باشد. در دهستان جاوید ماهوری وسعت نسبتاً زیاد اراضی کشاورزی، سبب شده است تا دهستان مذکور از تراکم زیستی اندکی در هر هکتار و سرانه نسبتاً بالایی برای هر نفر برخوردار باشند.

جدول ۳- ۱۳-تراکم زیستی(بیولوژیک) جمعیت بخش مرکزی شهرستان ممسنی به تفکیک دهستان ۱۳۸۵

 

 

متغیرها

 

مساحت اراضی کشاورزی به هکتار

 

جمعیت

 

تراکم زیستی

 

سرانه زمین برای هر نفر

 

 

 

شهرستان

 

۸۸۶۱۹

 

۱۶۶،۳۰۸

 

۸/۱

 

۵/۰

 

 

 

بخش مرکزی

 

۴۸۴۳۰

 

۴۵۸۲۰

 

۹/۰

 

۰۵/۱

 

 

 

دهستان بکش ۲

 

۵۴۴۵

 

۶۶۲۷

 

۲/۱

 

۸/۰

 

 

 

دهستان بکش ۱