پژوهش دیگری که می‌توان آن را با پژوهش حاضر مرتبط دانست؛ پژوهشی است با عنوان «فرهنگ معلم و تغییر معلم: بصیرت هایی از یک منظر فرا نظریه ای»، که توسط کوپر^[۳۷] و همکاران (۲۰۱۰) انجام شده است. محققان این پژوهش از چارچوب کاردس^[۳۸] و همکاران (۲۰۰۱) و روبرتسون^[۳۹]( ۲۰۰۰) استفاده کرده‌اند. این تحقیق بر اساس روش شناسی تفسیری و به صورت مطالعه موردی از هفت معلم در ایالت‌های ویکتوریا و کوینزلند استرالیا انجام گرفته است. در این تحقیق علاوه بر معلمان از مدیران نیز برای دریافت فرهنگ معلم استفاده شده است. داده ها از طریق مصاحبه و مشاهده جمع‌ آوری شده است. از جمله نتایج این تحقیق کیفی این است که سه سطح تجربه را در مواجهه با تغییر تأیید می‌کند. این پژوهش ایده فرهنگ مبتدی محور، پرسابقه محور و تلفیقی را در ارتباط با مفاهیم تغییر معلم شامل جهان حوادث، زمان بحرانی و طول زمان طبقه بندی می‌کند. عوامل و نتایجی که در این تحقیق به عنوان نیروهای فرهنگی اثرگذار بر معلمی به دست آمده اند عبارتند از: خطرپذیری (در محیط یاددهی و یادگیری‌های قرن ۲۱، خطر پذیری معلم به عنوان یک فرهنگ جدید محسوب می‌شود)، رقابت (به عنوان نیرویی که روح همکاری را در انجام تغییرات از بین می‌برد در نظر گرفته شده است). فردگرایی در مقابل اشتراک گرایی (فرد گرایی و رقابت ایجاد شده باعث کاهش منزلت و جایگاه معلمی در بلند مدت شده است)، مدرک بازی و عرضه و تقاضای معلم (این مورد به مبحث سیاست و تأثیر قابل ملاحظه تصمیمات دولتی بر عرضه و تقاضای معلمی می‌پردازد. کوپر و همکاران معتقدند شرایط عرضه و تقاضای دولتی باعث شده افرادی خاص در سیستم با مزایایی بیشتر و افراد دیگر با معایب بیشتر مواجه گردند. ‌بنابرین‏ در چنین فرهنگی مدرک بازی و فردگرایی باعث افزایش فاصله نابرابر بین معلمان و دانش آموزان که در شکل سنتی وجود داشت، شده است). عامل بعدی آن ها قدرت است (این ایده که قدرت باید در دست چه کسی باشد، مفهومی است که به فرهنگ معلمی مربوط می‌شود. این مورد وقتی خیلی برجسته می‌شود که نوآوری ها قصد کاهش قدرت معلم را داشته باشند)، عامل جهانی شدن (تاثیر فرهنگ معلم از حرکت‌های جهانی) و عامل تحقیق آخرین عاملی است که در این تحقیق به آن اشاره شده است.

پژوهش دیگر توسط اولورونتگبی^[۴۰] (۲۰۱۱) با عنوان «مشارکت، تعهد و نوآوری معلمان در تدوین و اجرای برنامه درسی» در نیجریه انجام گرفته است. نمونه پژوهش ۶۳۰ معلم دوره ی ابتدایی از ۶ ایالت جنوب غربی نیجریه بوده است. پرسشنامه کمی با عنوان مشارکت، تعهد و نوآوری برای جمع‌ آوری داده ها مورد استفاده قرار گرفت. داده های جمع‌ آوری شده با بهره گرفتن از شمارش و درصد فراوانی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها عبارت بودند از اینکه مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی ملی در درس علوم به عنوان یکی از دلایل پایین آمدن استاندارد در آموزش و پرورش می‌باشد. معلمان اغلب در اجرای کلاس‌های درس اصلاحات برنامه درسی را نادیده می‌گیرند و به ندرت در توسعه و چگونگی بهتر انجام دادن اصلاحات بویژه پذیرش روش‌های جدید اقدام می‌کنند. آن ها اغلب از روش ها و ابزارهایی مانند کامپیوتر و منابع اینترنتی در کلاس ها استفاده نمی کردند. پژوهشگر در انتها ‌به این نتیجه رسید که معلمان مقاومت و تعهد کمی به اجرای اصلاحات برنامه درسی دارند، زیرا این اصلاحات با روش های عادت شده آن ها و باورهای آن ها هماهنگ نیست.

اوریت و یورام^[۴۱]، (۲۰۱۱) در مقاله ای با عنوان «معلمان در جهان تغییر: دانش و نگرش آن ها در اجرای تکنولوژی‌های نوآورانه در مدارس»؛ اذعان داشتند که اجرای نوآوری‌های تکنولوژیکی در مدارس که به واسطه برنامه های جدید درسی به معلمان ارائه می‌شوند، فرایند پیچیده‌ای است که نیاز به ایجاد تغییرات منظم مدیریتی، فناورانه و تربیتی در فرهنگ مدرسه دارد. رویکرد آنان بر سنجش ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری معلمان متکی بود. این پژوهش با مطالعه ادراکات و نگرشهای معلمان درباره اجرای نوآوری ها در کلاس‌های هوشمند به تحلیل همبستگی و رابطه درونی بین عوامل تربیتی پرداخته است. هدف آن ها کشف نگرشهای ۱۰۰ معلم دوره ابتدایی در هشت مدرسه در جنوب اسرائیل بود. همه معلمان سال اولی بود که در پروژه مدارس هوشمند مشارکت داشتند ولی سابقه معلمی آن ها در بیش از۷۴ درصد آن ها بیش از ۱۰ سال بود. ۶۶ درصد آن ها مدرک کارشناسی و ۲۲ درصد کارشناسی ارشد بودند. در مرحله دوم از این معلمان درباره ادراکشان از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری پرسیده شد. یافته های این پژوهش نشان داد رابطه مثبت معنی داری بین دانش محتوایی تربیتی تکنولوژیکی معلمان و نگرش‌های آن ها در مواجه با تغییر وجود دارد و رابطه مثبتی بین نگرش‌های معلمان در تغییر و درک آن ها از مدرسه به عنوان یک سازمان یادگیری وجود دارد.

در تحقیقی که لی^[۴۲] (۲۰۰۰) با عنوان «قدرت پذیرش معلم در برابر تغییر برنامه‌ درسی در سطوح کاربردی» انجام داد، از پرسش نامه ی پذیرش تغییر گودفری و واف، ۱۹۹۳ و روش مصاحبه ی چهره به چهره استفاده شد. در بیش از ۶۰۰ مدرسه ی ابتدایی هنگ کنگ به شیوه ی سیستماتیک۳۰۰ پرسش نامه در ۱۳۲ مدرسه توزیع شد و سه نوع مدرسه بر اساس نتایج پرسش نامه ها مشخص گردید. مدارسی که برنامه ی جدید درسی را پذیرفته بودند، مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آن ها نسبتاً بالا و مدارسی که میانگین نمره‌های پذیرش تغییر در آن ها نسبتاً پایین بود. سپس در ۸ مدرسه نمونه در هر یک از سه دسته، با عده ای از معلمان (بین ۵ تا ۹ نفر) مصاحبه شد. نتایج این تحقیق نشان داد که متغیر‌های نگرش به برنامه‌ جدید درسی و تمایلات رفتاری با متغیر‌های مستقل ادراک از فشار کار (نسبت سود-هزینه)، قابلیت اجرایی، حمایت مدرسه و حمایت سایر اداره ها و مؤسسه‌‌ها هم بسته بود. نگرانی از مشکلات اجرای برنامه ی جدید درسی به طور منفی و معنا داری با تمایلات رفتاری ‌در مورد پیشبرد برنامه ی جدید درسی هم بسته بود. طبق نتایج، معلمانی که تمایل مثبتی به پیشبرد برنامه ی جدید درسی داشتند، آنهایی بودند که ادراک مثبت تری از نسبت سود- هزینه، حمایت مدرسه و حمایت سایر سازمان‌ها داشتند و کمتر نگران مشکلات اجرایی برنامه ی جدید درسی بودند.

جدول ۲-۱٫جمع بندی پیشینه پژوهش

نوع ردیف پژوهشگر مسئله پژوهش یافته ها داخلی

داخلی

۱ کتابدار

(۲۰۰۴)

معلمان درس ریاضی و مقاومت آن ها در برابر تغییر عدم تمایل معلمان ریاضی به تغییر کتاب درسی/ضعیف بودن کتاب های درسی ریاضی ایران در ارائه روش های حل مسئله. ۲ سرکارآرانی