(۴٫۵درصد) از پاسخگویان در پاسخ به این سوال گزینه خیلی کم را برگزیدند در حالی که (۱۲٫۵درصد) پاسخگویان مدارس غیر هوشمند به این سوال همین پاسخ را دادند.
اکثر دانش آموزان در مدارس هوشمند(۳۶درصد) درپاسخ به این سوال که نحوه تدریس دبیران چقدر در یافتن ابزارها و وسایل عملی برای برخورد با مشکلات­تان موثر است پاسخ نظری ندارم داده اند که این موضوع در دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم اکثریت دیدگاه ­ها(۳۷٫۵درصد) این گونه است. (۱۰٫۵درصد)از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده اند در حالی­که این عدد در پاسخگویان مدارس غیر هوشمند خیلی کمتر می شود و تا جایی­که تنها(۴٫۵درصد)از دانش آموزان به این سوال پاسخ خیلی زیاد دادند.

(۲۹درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال گزینه زیاد را برگزیدن و در مدارس غیر هوشمند با (۲۱درصد)به این سوال پاسخ دادند.
اما (۱۷٫۵درصد) پاسخگویان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ کم داده اند و در مدارس غیر هوشمند این عدد برابر با (۲۵٫۵درصد) می باشد.
و در انتها (۷درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده اند و در مدارس غیر هوشمند هم این عدد (۱۱٫۵درصد) می باشد.
(۵۱درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال­که نحوه تدریس دبیران چقدر باعث بالا رفتن جامعه پذیری در آنان شده است، پاسخ نظری ندارم را داده اند. این تعداد اکثریت گروه را تشکیل می داد.
اکثر دانش آموزان در مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال که انتخاب رسانه های شما چقدر تحت تاثیر پیشنهاد دبیرانتان است، گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کرده اند. اما این موضوع در مدارس غیر هوشمند شکل دیگری داشت یعنی اکثریت دانش آموزان (۳۷درصد) به این سوال پاسخ خیلی کم داده اند. شاید در نگاه اول گزینه­ی انتخاب شده اکثریت دانش اموزان هوشمند خیلی ساده بیاید اما بار منفی القا شده به دانش آموزان در محیط های آموزشی شاید ساده ترین دلیل آن باشد. در مدارس غیر هوشمند هم انتظار چنین نتیجه ای می رفت.
دانش اموزان مدارس هوشمند(۹٫۵درصد)به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند در حالی­که در مدارس غیر هوشمند این رقم پایین تر، یعنی (۴٫۵درصد) است. (۱۰درصد) از دانش آموزان مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه زیاد را انتخاب کرده ­اند در حالی­که در مدارس غیر هوشمند (۹٫۵درصد) اینگونه پاسخ داده­اند. بنابراین تفاوت زیادی در دیدگاه های این دانش ­آموزان به چشم نمی خورد.
اکثریت دانش ­آموزان مدارس هوشمند(۴۷درصد) به این سوال که پیشنهادات دبیرانتان چقدر در انتخاب رسانه های موثر بوده است پاسخ نظری ندارم داده اند که در مدارس غیر هوشمند اینگونه نیست یعنی (۲۶٫۵درصد)از دانش آموزان این طور پاسخ داده اند.
(۱۵٫۵درصد)از پاسخگویان در مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه ی کم را داده اند که این آمار در مدارس غیر هوشمند بالاتر، یعنی(۲۳درصد)است. (۱۸درصد) پاسخگویان در مدارس هوشمند معتقدند که پیشنهادات دبیران در انتخاب رسانه هایشان خیلی کم موثر است در حالی­که اکثریت(۳۷درصد) دانش آموزان مدارس غیر هوشمند تاثیر پیشنهاد دبیرانشان را در انتخاب رسانه ها خیلی کم می دانند.
اکثریت دانش ­آموزان(۴۱درصد)در مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال که چقدر تحت تاثیر معلمتان نگاه شما به رسانه ها انتقادی است گزینه نظری ندارم را انتخاب کرده اند که این پاسخ در مدارس غیر هوشمند (۳۴درصد)اکثریت آرا را به خود اختصاص داد. (۱۶٫۵درصد) از دانش آموزان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد را داده اند در حالی­که در مدارس غیر هوشمند تنها(۴درصد) از پاسخگویان این گونه فکر می کردند.
(۱۷درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند بر این باور هستند که تاثیر معلمان­شان در نگاه انتقادی آنان به رسانه ها زیاد است در حالی­که (۱۵٫۵درصد)از دانش ­آموزان در مدارس غیرهوشمند این طور فکر می کنند. (۱۶درصد)از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ کم را داده­اند و این تعداد در برابر (۲۴٫۵درصد)دانش آموزان در مدارس غیر هوشمند کمتر است. تنها(۱٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده­اند درحالی­که (۲۲درصد) دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند اینطور پاسخ داده­اند که تفاوت دیدگاه ها فاحش است.
بیشتر از نیمی از دانش ­آموزان مدارس هوشمند(۵۱درصد)در پاسخ به این سوال که چقدر می توانید برنامه های رسانه ها را تحلیل می کنید و پیام مورد نظر آن پی ببرید و این توانایی چقدر تحت تاثیر نگاه دبیرتان است پاسخ نظری ندارم را داده اند که این موضوع در مدارس غیر هوشمند با (۳۱٫۵درصد) دانش آموزان در صدر گزینه ها قرار دارد. شاید در نگاه اول به نظر برسد دانش اموزان متوجه سوال نشده اند اما این تفاوت در مدارس هوشمند وغیر هوشمند جالب به نظر می رسد اکثریت بیش از ۵۰درصدی در مدارس هوشمند در برابر تنها ۳۱٫۵درصد نشان می دهد در مدارس غیر هوشمند شاید دانش ­آموزان بیشتر به این مقوله توجه داشته اند و تاثیر نگاه القا شده دبیران­شان را کمتر موثر می دانند. اما در مدارس هوشمند بیشتر سعی کرده اند با پاسخ ممتنع دادن از زیر بار مسئولیت پاسخ شانه خالی کنند.
(۱۴درصد) دانش آموزان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده اند و این آمار در مدارس غیر هوشمند کمتر است یعنی تنها عدد(۶درصد) را به خود اختصاص داده است. (۱۸٫۵درصد)از دانش ­آموزان مدارس هوشمند هم به این سوال پاسخ زیاد داده اند در حالی­که (۲۰درصد) دانش ­آموزان در مدارس غیرهوشمند هم اینگونه فکر می­کردند.
(۱۳٫۵درصد) از دانش آموزان مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال تاثیر دبیران را روی توانایی آنان در تحلیل برنامه ها و پی بردن به پیام­های آنان را کم ارزیابی کرده ­اند و در مقابل در مدارس غیرهوشمند این رقم (۲۱٫۵درصد) است. در نهایت تنها (۳درصد) از مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده­اند در حالی­که (۲۰٫۵درصد) از پاسخگویان در مداس غیر هوشمند بوده است.
اکثریت دانش ­آموزان در مدارس هوشمند(۳۴٫۵درصد) به این سوال که نحوه تدریس دبیرانات چقدر باعث می شود شما از عوامل عینی هنگام تصمیم گیری هایتان استفاده کنید پاسخ نظری ندارم را داده­اند و این پاسخ نظر اکثریت(۳۹درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم بوده است.
(۱۵درصد) دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده اند و تنها (۵درصد)دانش ­آموزان غیر هوشمند به این سوال اینگونه پاسخ داده­اند. (۲۵درصد) دانش ­آموزان مدارس هوشمند نحوه تدریس دبیرانشان را از عوامل عینی هنگام تصمیم ­گیری شان اعلام کردند. (۱۷٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند تاثیر نحوه تدریس دبیران را کم دانسته ­اند و این در مقابل (۲۳٫۵درصد) دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند است. در نهایت (۸درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده­اند. و (۱۱٫۵درصد) دانش ­آموزان غیر هوشمند هم به این سوال این پاسخ را داده­اند.
اکثریت دانش ­آموزان مدارس هوشمند(۴۵٫۵درصد) در پاسخ به این سوال که چقدر نحوه تدریس دبیرانتان باعث می شود از تصمیم گیری به وسیله احساسات با عوامل ذهنی دوری کنید، گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کرده اند همچنین اکثریت دانش ­آموزان غیرهوشمند(۳۰٫۵درصد) به این سوال همین جواب را داده اند.
در حالی­که (۱۶٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند، دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمندی که به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند، تنها(۷درصد)هستند. (۱۳٫۵درصد) پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ زیاد را داده اند و این رقم در مدارس غیر هوشمند بالاتر یعنی(۲۳درصد) است.
(۱۶درصد) پاسخگویان مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه خیلی کم را انتخاب کرده ­اند در حالی­که در مدارس غیر هوشمند (۲۱٫۵درصد) اینگونه پاسخ داده­اند. در نهایت (۸٫۵درصد) پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده­اند که در مدارس غیر هوشمند این آمار به (۱۸درصد) رسیده است.
اکثریت دانش آموزان مدارس هوشمند(۳۹درصد) در پاسخ به این سوال که نحوه تدریس دبیرانتان چقدر در شما تمایل به تغییر دادن عقاید با شیوه های بررسی و تحقیق ایجاد کرده است، پاسخ نظری ندارم را انتخاب کرده ­اند. (۱۸٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد را داده­اند در حالی­که تنها(۶٫۵درصد) از پاسخگویان مدارس غیر هوشمند اینگونه پاسخ داده­اند. (۲۲درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال گزینه زیاد را انتخاب کرده ­اند و (۲۴درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم به این سوال همین پاسخ را داده­اند. (۱۶٫۵درصد)از پاسخگویان در مدارس هوشمند پاسخ کم را برای این سوال برگزیدند و این آمار در مدارس غیر هوشمند(۲۳درصد) است. در نهایت تنها (۴درصد) از پاسخگویان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم را داده­اند در حالیکه (۱۵٫۵درصد) پاسخگویان مدارس غیر هوشمند این گونه فکر می کنند و این درصدکمی هم نیست.
اکثریت دانش آموزان در مدارس هوشمند(۴۲درصد) در پاسخ به این سوال که نحوه تدریس دبیرانتان چقدر باعث شده چیزهایی که دلیل کمی برای آن­ها وجود دارد را مورد تردید و پرسش قرار دهید گزینه نظری ندارم را انتخاب کردند و این گزینه در مدارس غیر هوشمند هم اکثریت (۴۰٫۵درصد) را به خود اختصاص داد.
(۱۵٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند در حالی­که تنها (۷درصد) از دانش آموزان مدارس غیر هوشمند چنین پاسخی داده­اند. (۳۳٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند گزینه زیاد را انتخاب کرده ­اند و (۲۵٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند همین جواب را داده­اند. (۷٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند نحوه تدریس دبیران را در مورد تردید و پرسش قرار دادن چیزهایی که دلیل کمی برای آن­ها وجود دارد را کم دانست ولی این رقم در مدارس غیر هوشمند کمی بیشتر یعنی(۱۶درصد) دانستند. در میان تنها (۱٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند تاثیر نحوه تدریس دبیران را خیلی کم دانستند در حالی­که (۱۱درصد) دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند به این سوال اینگونه پاسخ داده اند
اکثریت دانش اموزان مدارس هوشمند(۳۹٫۵درصد) در پاسخ به این سوال که نحوه تدریس دبیرانان­شان چقدر باعث شده اظهارات درست را حتی اگر مغایر با مصلحت­شان باشد را بپذیرند، گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کردند که این مورد در مدارس غیر هوشمند هم (۳۶٫۵درصد) هم به چشم می خورد.
(۱۷درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه ی خیلی زیاد را انتخاب کرده ­اند و تنها (۵درصد) از پاسخگویان در مدارس غیر هوشمند به این گزینه اشاره کرده اند. (۳۲درصد) از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند گزینه ی زیاد را انتخاب کرده ­اند این در حالی است که (۱۹٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیرهوشمند این گونه پاسخ داده اند.
تنها (۵٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه ی کم داده اند ولی (۲۱٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند اینگونه پاسخ داده اند. در نهایت (۶درصد) از پاسخگویان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم دادند این در حالی ست که (۱۷٫۵درصد) از پاسخگویان مدارس غیر هوشمند در پاسخ به این سوال به این گزینه اشاره کردند.
اکثر دانش آموزان در مدارس هوشمند(۴۷درصد) در پاسخ به این سوال که چقدر دبیرانتان برای ایجاد حس پیروی مداوم از یک خط مشی منطقی تا رسیدن به یک نتیجه در شما موفق بوده اند، گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کرده ­اند و این در حالی ست که این گزینه در مدارس غیرهوشمند (۴۰٫۵درصد)هم اکثریت را در بر می گیرد. (۱۸٫۵درصد)از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند به این سوال گزینه ی خیلی زیاد داده­اند در حالی که تنها (۵درصد) پاسخگویان مدارس غیر هوشمند اینگونه پاسخ داده اند. (۲۲درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ زیاد دادند و این آمار در مدارس هوشمند (۲۰٫۵درصد) بوده است.(۸درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال گزینه­ی کم داده­اند در حالی که (۲۰درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم اینطور پاسخ داده­اند. در آخر تنها(۴٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند معتقد بودند دبیران در ایجاد حس پیروی مداوم از یک خط مشی منطقی تا رسیدن به یک نتیجه درآنان خیلی کم موثر بوده اند ولی د رمدارس غیر هوشمند(۱۴درصد) اینگونه فکر می کنند.
(۴۰درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند که همان اکثریت را تشکیل می دادند د رپاسخ به این سوال که نحوه برقراری ارتباط دبیرانتان چقدر باعث ایجاد حس احترام به سایر دیدگاه ها در شما شده است به گزینه نظری ندارم اشاره کرده اند که این آمار در مدارس غیر هوشمندبه عدد(۳۲درصد)رسیده است. (۲۷درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند در حالی­که (۱۱۳درصد) از پاسخگویان در مدارس غیر هوشمند اینطور پاسخ داده اند.
(۱۸٫۵درصد)از پاسخگویان مدارس هوشمند به گزینه زیاد اشاره کرده ­اند و (۲۸٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم همین پاسخ را داده اند. پاسخ (۱۰درصد) از دانش آموزان مدارس هوشمند به این سوال گزینه ی کم بوده و (۱۶٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیرهوشمند هم به این سوال اینگونه پاسخ داده­اند. در نهایت تنها(۴درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده اند و (۱۰درصد) از پاسخگویان مدارس غیر هوشمند هم همین پاسخ را داده اند.
بیش از نیمی از پاسخگویان در مدارس هوشمند(۵۲٫۵درصد)به این سوال که چقدر نحوه تدرییس دبیرانتان در نحوه یادگیری آداب اجتماعی شما موثر است گزینه نظری ندارم را انتخاب کرده اند .در مدارس غیر هوشمند (۲۸٫۵درصد)پاسخگویان این گزینه را انتخاب کرده اند. (۹٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند د رحالیکه تنها(۶٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس غیر هومشند این نظر را داشته اند.
(۱۴٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند تاثیر نحوه تدریس دبیرانشان را در نحوه یادگیری آداب اجتماعی­شان زیاد موثر دانسته اند که این آمار در مدارس غیر هوشمند(۱۷٫۵درصد) است. تنها(۷٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ کم را دادند که تفاوت فاحش در مدارس غیر هوشمند جالب است یعنی (۲۴درصد) از آنان این پاسخ را دادند. (۱۶درصد) از دانش ­آموزان مدرسه هوشمند به گزینه خیلی کم اشاره کردند که در مدارس غیر هوشمند (۲۳٫۵درصد) از دانش آموزان این گزینه را انتخاب کرده اند.
اکثریت دانش ­آموزان مداس هوشمند(۴۰٫۵درصد) در پاسخ به این سوال که چقدر نحوه تدریس دبیرانتان در یادگیری و انجام شعائر اجتماعی شما موثر است، گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کرده اند در حالیکه (۳۵درصد)از دانش ­آموزان مدارس غیرهوشمند که اکثریت آن بوده ­اند هم همین گزینه را انتخاب کرده اند. (۱۲٫۵درصد) از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند این در حالی است که در مدارس غیر هوشمند تنها(۶درصد) اینگونه فکر می­کردند. (۱۶درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند گزینه ی زیاد را برای پاسخ به این سوال انتخاب کردند و مدارس غیر هوشمند هم با (۱۸٫۵درصد) برای این سوال همین گزینه را انتخاب کرده اند.(۱۱٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند گزینه کم را انتخاب کرده اند در حالی که(۱۵٫۵درصد)از دانش ­آموزان غیر هوشمند به این سوال پاسخ کم داده اند. (۱۹٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند تاثیر نحوه تدریس دبیران را در یادگیری و انجام شعائر اجتماعی خیلی کم موثر دانستند.این در حالی است که(۲۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند اینگونه پاسخ داده­اند.
اکثریت دانش ­آموزان در مدارس هوشمند که نیمی از آنان را هم در بر می گرفت(۵۰درصد)در پاسخ به این سوال که چقدر نحوه تدریس دبیرانتان در یادگیری اخلاق اجتماعی شما موثر است پاسخ نظری ندارم را انتخاب کرده اند که در مدارس غیر هوشمند هم این موضوع به چشم می خورد یعنی(۳۲درصد)،اکثریتی که این گزینه را انتخاب کرده اند.
(۱۵درصد)از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه ی خیلی زیاد را انتخاب کردند در حالی­که در مدارس غیر هوشمند تنها(۵٫۵درصد) اینگونه انتخاب کرده ­اند. (۱۰درصد) از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند در پاسخ به این سوال گزینه ی زیاد را انتخاب کرده اند و این موضوع در مدارس غیر هوشمند با عدد(۲۷درصد) نمایانگر تفاوت فاحش دو دیدگاه دارد. در مدارس هوشمند شاهد (۱۸٫۵درصد) از کسانی بودیم که برای این سوال گزینه ی کم را انتخاب کرده اند و در مدارس غیر هوشمند با کمی رشد به نسبت به مدارس هوشمند(۱۹٫۵درصد) اینگونه فکر می­کردند. در نهایت (۶٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی کم داده اند در حالی که در مدارس غیرهوشمند(۱۶درصد) این گزینه را انتخاب کرده اند.
اکثریت دانش ­آموزان در مدارس هوشمند(۴۶درصد) در پاسخ به این سوال که نحوه تدریس دبیرانتان در نحوه یادگیری مقررات اجتماعی شما موثر است گزینه ی نظری ندارم را انتخاب کرده ­اند و این موضوع در مدارس غیر هوشمند با (۳۳٫۵درصد) به چشم می خورد. (۱۱٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس هوشمند به این سوال پاسخ خیلی زیاد داده­اند و این در مقابل (۷٫۵درصد) از پاسخگویان در مدارس غیر هوشمند می باشد. (۲۰٫۵درصد) از دانش ­آموزان مدارس هوشمند برای این سوال گزینه­ی زیاد را انتخاب کرده ­اند در حالی که (۱۸درصد) در مدارس غیر هوشمند اینطور فکر می­کردند. (۱۱٫۵درصد) دانش ­آموزان مدارس هوشمند معتقد بودند نحوه تدریس دبیران­شان در نحوه یادگیری مقررات اجتماعی­شان خیلی کم موثر است و همین طور (۱۴درصد) دانش ­آموزان مدارس غیر هوشمند هم همین نظر را داشتند. در نهایت (۱۰٫۵درصد) از دانش ­آموزان در مدارس هوشمند­ به این سوال پاسخ کم را داده­اند و این در حالی است که در مدارس غیر هوشمند(۲۷درصد) این گزینه را انتخاب کرده اند.
۵- ۲خلاصه و نتیجه ­گیری از یافته­های تبیینی
همانطور که در فصول گذشته گفتیم، در این تحقیق علاوه بر متغیرها و سؤالات توصیفی­ای که خلاصه­ای از آنها در بخش قبل ذکر شد، تعدادی فرضیه نیز بر اساس نظریات موجود مطرح شد.
بدین­صورت که رابطۀ متغییرهایی چون جامعه پذیری ، دیدگاه انتقادی و مواجه با رسانه ها با میزان سواد رسانه ای دبیران مورد آزمون قرار دادیم که خلاصۀ نتایج این ۳ فرضیه به شرح زیر است:
فرضیه ۱ : بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و شکل گیری دیدگاه انتقادی دانش ­آموزان بر رسانه ها در دبیرستان های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه ۲ : بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و نحوه جامعه پذیری در دبیرستان های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه ۳ : بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و مواجهه دانش ­آموزان با رسانه ها و محتوای آنها در دبیرستان های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
فرض اصلی: بین میزان سواد رسانه ای دبیران آموزش و پرورش و توسعه مدل تفکر انعکاسی در دبیرستان های دخترانه غیر انتفاعی منطقه ۲شهر تهران رابطه معناداری وجود دارد.
با توجه به جداول و تحلیل آن ها و ضریب همبستگی،مجذورضریب همبستگی یا ضریب تعیین را نشان می دهد به گونه ای که میزان همبستگی بین متغیر های فوق ۷۱/۰ و در سطح بالایی می باشد.همچنین ضریب تعیین بیانگر این است که۵۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته توسعه مدل آموزش تفکر انعکاسی توسط متغیر سواد رسانه ای تبیین داده می شود. باتوجه به همبستگی بالایی دو متغییر داشتند فرضیه اصلی این پژوهش تایید شد و این به این معنا است که همانطور که محقق پیش بینی می کرد میزان سواد رسانه ای دبیران می تواند در توسعه مدل آموزش تفکر انعکاسی دانش ­آموزان نقش موثری داشته باشد.
در تشریح این یافته ها باید گفت سواد رسانه‌ای یک موضوع سه جنبه ای است که قدرت درک مخاطبان از نحوه‌ی کارکرد رسانه‌ها و شیوه‌های معنی‌سازی در آن‌ها را مورد توجه قرار می‌دهد و می‌کوشد این واکاوی را برای مخاطبان به یک عادت و وظیفه تبدیل کند. سواد رسانه‌ای را می‌توان بستر منطقی دسترسی، تجزیه و تحلیل و تولید ارتباط در شکل‌های گوناگون رسانه‌ای و در همین حال تأمین ضوابط مصرف محتوای رسانه‌ای از منظر انتقادی دانست.سه جنبه‌ی سواد رسانه‌ای عبارتند از:
الف: ارتقاء آگاهی درباره رژیم مصرف رسانه‌ای؛ و یا به عبارت بهتر تعیین میزان و نحوه‌ی مصرف غذای رسانه‌ای از منابع رسانه‌ای گوناگون که در یک کلام همان محتوای رسانه‌هاست.

در مجموع ،از مباحث فوق می توان چنین برداشت کرد که با توجه به ماهیت دینی،فرهنگی نظام جمهوری اسلامی و جایگاه رفیع اخلاق در قانون اساسی که مورد بررسی واقع شد و وظایفی که در قانون اساسی در عرصه ی فرهنگ بر عهده ی دولت گذاشته شده است؛نظریه ی دولت جمهوری اسلامی در قانون اساسی،دولتی اخلاقی است که با هدف وصول انسان به سعادت،پیوند عمیقی میان فعل سیاسی و فعل اخلاقی برقرار کرده است.
بند سوم : عناصر ، نهادها و کارویژه های دولت اخلاقی در قانون اساسی
عناصر و نهادهای دولت اخلاقی
مراد از ساختار سیاسی،مجموعه نهادها و مراکزی است که نظام سیاسی را شکل می دهند. زمانی می توان از یک نظم اخلاقی در ساختار سیاسی سخن گفت که مجموعه نهادها و سازمان های سیاسی درون آن برای سامان بخشیدن به اهداف و کارویژه های اخلاقی، تجهیز شوند.

«در اصل ۵ قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران که بیان کننده نهادها و مناسبات سیاسی است آمده است:"در زمان غیبت حضرت ولی عصر در جمهوری اسلامی ایران، ولایت امر و امامت امت،بر عهده فقیه عادل و با تقوا،آگاه به زمان ،شجاع،مدیر و مدبر است."که همانا ولایت فقیه می باشد.^[۱۰۶]»حکومت اسلامی،حکومت قانون الهی است و هیچ کس جز خداوند حاکم نیست و در حقیقت فقها تنها مجری این قانون هستند.
رهبری هر جامعه‏ای، متناسب با ارزش‏ها و آرمان‏های آن جامعه و اهداف اساسی حکومت در آن، تعیین میشود. در نظام‏های لائیک و سکولار، برای رهبری، شرایط چندانی بیش از توانایی نسبی مدیریت کلان اجتماعی لازم نیست؛ اما در نظام اسلامی شرایط دیگری نیز لازم است. اصول شرایط رهبری در اسلام - اعم از اصول اختصاصی و مشترک با دیگر اندیشه‏های سیاسی - عبارت است از:
الف. صلاحیت علمی: اصطلاحاً از آن به «فقاهت» تعبیر میشود و به معنای شناخت دقیق احکام فقهی و حقوقی اسلام، در همه ابعاد و مسائل فردی و اجتماعی است؛ زیرا فرض آن است که آنچه در جامعه اسلامی، ملاک عمل و قانون قرار میگیرد، همان قوانین الهی است. بنابراین وجود رهبری که توانا بر استنباط احکام الهی، در مسائل کلان اجتماعی بوده و بتواند در مسائل مختلف حکم دینی را کشف و به اجرا درآورد، ضروری مینماید. کفایت علمی مورد نظر در اینجا به دو بخش تقسیم میشود:
یکم. آگاهی لازم از اوضاع و احوال و نیازمندیهای جامعه و راه‏های اداره و هدایت جامعه به سوی تأمین آن نیازمندیها و فائق آمدن بر مشکلات. این گونه آگاهی، برای هر رهبری در هر نظام سیاسی لازم است و بدون آن مدیریت جامعه با مشکلات جدی روبه‏رو میشود.
دوّم. آگاهی ژرف و کافی از آموزه‏های اسلامی و قدرت فهم و استنباط قوانین الهی و به کارگیری آنها در مسائل خرد و کلان هماهنگ با مقتضیات و شرایط عصر. این ویژگی از لوازم اختصاصی «حکومت دینی» است؛ زیرا اصل در آن، حاکمیت ارزش‏ها، هنجارها و قوانین الهی است و تحقق چنین چیزی، بدون رهبری اسلام‏شناس، ژرف‏نگر و توانا به استنباط احکام الهی، در همه عرصه‏های مورد نیاز جامعه ممکن نیست.
ب. توان مدیریت: دانش و آگاهی در مدیریت خرد و کلان، شرط لازم است؛ اما کافی نیست. در عرصه مدیریت، قدرت تصمیم‏ گیری به موقع - به ویژه در شرایط حساس و بحرانی - ابتکار عمل در خروج از بن‏بست‏ها، نوآوری و قدرت ایجاد رشد و توسعه، از دست ندادن فرصت‏ها و درعین حال دوری از شتاب‏زدگی، اموری هستند که صرفاً با یک سری دانش‏ها و تخصص‏ها فراهم آمدنی نیست؛ بلکه به خصوصیات روانی، هوشمندی، قوه تدبّر و میزان پختگی در برخورد با دشواریها و مشکلات گوناگون و سرعت عمل ذهنی او نیز بستگی دارد.
این سنخ از صلاحیت، اختصاص به مدیریت جامعه اسلامی ندارد؛ بلکه به طور کلی مدیریت در هر جامعه و در هر رده سازمانی - در مراتب متفاوت - نیاز به این ویژگی دارد. به طوری که گفته‏اند: بخشی از مدیریت علم است و بخش دیگر آن فن و هنر.
ج. صلاحیت اخلاقی: در اسلام کفایت اخلاقی رهبر جامعه اسلامی و اتصاف او به عدالت، تقوا، پاکدامنی، امانت‏داری، شجاعت، دوری از خودخواهی، هواپرستی، ریاست‏طلبی و دیگر رذایل اخلاقی، بسیار تأکید شده است. این مسأله از چند جهت حائز اهمیت است:
یکم. از آن رو که حاکم جامعه اسلامی، باید به پا دارنده عدالت و مجری احکام الهی باشد؛ خود باید با تمام وجود تابع آنها بوده و التزام قلبی و عملی کامل نسبت به هنجارهای دینی داشته باشد.
دوّم. رهبر جامعه اسلامی علاوه بر اداره اجتماع، رسالت هدایت و تربیت دینی جامعه را نیز بر عهده دارد. از این رو باید خود به زیور فضایل و اخلاق عالی انسانی، آراسته، به ادب اسلامی متأدب و از لغزش‏ها به دور باشد تا بتواند در مورد مقتضی، دیگران را به راه کمال رهنمون شود و از آفات و آسیب‏های اخلاقی باز دارد.
سوّم. از نظر جامعه‏شناسی و روان‏شناسی تربیتی، زمامداران و چهره‏های برجسته و شاخص هر جامعه، خواه ناخواه نقش الگویی برای قشر وسیعی از جامعه پیدا کرده، و منش و سیره و رفتارشان تأثیرات جدی در الگوپذیری توده‏ها و بهنجار و یا نابهنجار شدن رفتار آنان دارد.
در اینجا باید توجّه داشت که حد اعلا و ایده‏آل همه این خصوصیات، مرتبه «عصمت» است. از همین رو در درجه نخست، جامعه اسلامی باید تحت رهبری معصوم (پیامبر یا امام) اداره شود و در عصر غیبت، کسی که از جهات یاد شده نزدیک‏ترین فاصله را با معصوم دارا باشد، به نیابت از او عهده‏دار رهبری جامعه خواهد شد. چنین کسی اصطلاحاً «ولی فقیه» نامیده میشود. از این رو در اصل پنجم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران آمده است: «در زمان غیبت حضرت ولی عصر(عجل‏الله تعالی فرجه) در جمهوری اسلامی ایران ولایت امر و امامت امت بر عهده فقیه عادل و با تقوا، آگاه به زمان، شجاع، مدیر و مدبر است.
در نظام الهی اسلام، نقش ویژه ای برای رهبری جامعه تعیین شده است. رهبر نه تنها نقش مدیریتی جامعه را به عهده دارد، بلکه نقش های دیگری نیز با توجه به موقعیت ممتاز خویش به عهده دارد که از جمله الگو بودن است.همین اسوه و الگوبرداری مردم از رهبری است که زمینه اعتماد به نفس و سکون و آرامش اجتماعی را فراهم می آورد؛ زیرا مردم هرگاه دیگری مهم خویش یعنی رهبر را در چنان سکون و آرامشی الهی بیابند، به طور طبیعی آرام می شوند و تشویش ها و اضطراب ها از میان می رود. خداوند به صراحت درباره این نقش رهبری در جامعه انسانی می فرماید: ان صلاتک سکن لهم، نماز و نیایش تو برای مردم مایه آرامش است.از آن جایی که جامعه همواره به علل درونی و عوامل بیرونی، گرفتار آزمون ها و فتنه های الهی است تا هر کسی ذات و سرشت خویش نشان دهد، نیازمند معیار حقی است که مردم برپایه آن حق را بشناسند و در کوران فتنه ها و آشوب ها، راه درست خویش را بیابند. این جاست که در نظام الهی نه تنها مفاهیمی به شکل کلی بیان می شود تا به عنوان معیار و میزان سنجش قرار گیرند، بلکه در هر دوره و عصری، انسان های کامل به عنوان معیار و میزان سنجش حق از باطل و راه از چاه معرفی می شوند. این جاست که در روایات معتبر از لزوم معرفت و شناخت امام به عینه سخن به میان آمده است تا مردم با شناخت امام زمان خویش، از گمراهی راه و از باطل دور شوند.
ولایت فقیه در جامعه امروز، همان معیار واقعی و انسان کاملی است که می تواند به عنوان معیار سنجش قرار گیرد، زیرا به سبب این که دارای شرایط رهبری چون مخالفت با هوای نفس و اطاعت از مولا و مقتدای بشر، صاحب زمان(عج) و حافظ دین و ملت اسلام است، بهترین شخص برای مدیریت و الگوبرداری انسان می باشد. در کوران فتنه ها و آشوب هاست که هر کسی در پی معیاری است تا بتواند برپایه آن، حق را از باطل بازشناسد. در این جاست که نقش مهم و کلیدی رهبری خود را نشان می دهد.
بدین سان نقش ویژه رهبری حاکم اسلامی،بر نظام مند ساختن جامعه اسلامی بر بنیادهای دینی آشکار می گردد.ولایت فقیه از طریق تاثیرگذاری بر فرایندهای دروندادی نظام(تقاضاها و حمایت ها) و نیز فرایندهای بروندادی(تصمیمات سیاسی و سیاست گذاری) در سه سطح به هدایت نظام سیاسی مبادرت می ورزد. در تصمیم سازی، در اجرا، در حل بحرانها.
در کنار نهاد ولایت فقیه-رکن اساسی دولت اخلاقی- نهادهای دیگری که در تحقق اهداف و کارویژه ها و سامان بخشی نظم اخلاقی مورد نیاز بود،توسط امام خمینی ، تاسیس گردید .تاسیس شورای نگهبان که بر عدم مغایرت قوانین با شریعت، نظارت می کند و همچنین مجمع تشخیص مصلحت نظام که برای حل معضلات نظام و از جمله تزاحم میان احکام شرع و مصلحت نظام ایجاد شد، به اصلاحات ساختاری و سیاست اسلامی کردن نهادهای پیشین انجامید.
اما از همه مهمتر،باید به رویکرد فرهنگی نخبگان دینی اشاره کرد که ابتدا از طریق نهادینه کردن آن در قانون اساسی آغاز گشت و سپس با تاسیس نهادها و ایجاد دفاتر و مراکزی جهت تبلیغ ارزشهای دینی نظیر واحدهای تبلیغات، روابط عمومی،ارشاد و عقیدتی-سیاسی ادامه یافت.از سوی دیگر، با افزودن پسوند اسلامی بر روی برخی نهادهای قدیمی نظیر مجلس شورای اسلامی، اهداف تازه ای برای آنان ترسیم شد.
کار ویژه های دولت اخلاقی
هر نظام سیاسی برای ادامه حیات خود، همواره در پی به اجرا درآوردن مجموعه فعالیت هایی است که به نوبه خود، سازمان سیاسی را قادر به تدوین و اجرای خط مشی های خود می سازد.این فعالیت ها ، کارکردها و یا کارویژه ها، چگونگی تاثیر واحدهای سیاسی بر فرایندهای سیاسی را توضیح می دهد.شاید اصلی ترین کارویژه نزد اغلب دولتها و یا نظام های سیاسی، محدود ساختن امیال و خواسته های بی حد و حصر انسان و وضع قواعد و مقرراتی بر این خواسته هاست.نظم اجتماعی که از این طریق حاصل می شود، خود محصول مکانیسم های پیچیده ای است که نظام سیاسی از طریق آن ،به توزیع ارزش های ایجاد همبستگی در جامعه می پردازد. از این رو اهداف و غایاتی که دولتها برای نیل به آن تلاش می کنند،تبیین کننده و تعیین کننده کارویژه های آن می باشد.
دولت اخلاقی ،هدف و مقصودی اخروی داشت و آن وصول به قرب الهی است. برخلاف کسانی که غایت دولت را پاسخ گویی به مطالبات دنیوی انسانها دانسته و تنها تلاش دارند که ارزش های اخلاقی را در محدودسازی و کنترل انسان در جامعه جستجو کنند.
«هر کدام از نظام های سیاسی، اجرای کارویژه های خاصی را بر عهده دارند و هرچقدر ظرفیت و تواناییشان برای تحقق این کارویژه ها افزیش یابد، امکان بیشتری برای دست یابی به اهداف خود ،خواهند یافت.بر این اساس ، امام خمینی، ارزش های اخلاقی را منحصرا در دولت جستجو نکرد بلکه آن را به سطوح دیگر ،یعنی مردم و نهادهای مدنی نیز تسری داد.در عین حال برای ایجاد چنین جامعه فاضله ای ، نقطه عزیمت ، دولت فضیلت محور است که می تواند ترویج کننده فضایل و از بین برنده رذایل باشد. از این روست که در عمل و دانش سیاسی مسلمانان ،پیوند اخلاق و سیاست ، پیوندی ناگسستنی است. این دولت به تعبیری همان دولت هادی است که وظیفه اصلی اش هدایت انسانها می باشد.^[۱۰۷]»
مواردی از کارویژه های دولت اخلاقی در قانون اساسی که اهمیت بیشتری دارد:
دفاع از شریعت و ترویج آن: زیربنای همه مباحث مربوط به حکومت،شریعت الهی است که تبیین کننده خیر و خوبی مطلق و مقدم بر جامعه و دولت می باشد.دفاع از شریعت و اجرای آن،اساسی ترین کارویژه دولت اخلاقی به شمار می رود.
وظیفه اصلی حکومت اسلامی در جامعه، اجرای شریعت الهی است. از آنجا که خداوند حاکم مطلق است ، حقوق و تکالیف انسانها را معین و ابلاغ کرده است. بنابراین در اسلام،قانون پیش از شکل گیری دولت می باشد و دولت تنها هدفش حفظ و اجرای قانون شریعت است.
بی شک منظور از تبلیغ و ترویج دین اشاره به تکلیفی است که بر دوش همه پیروان و مکلفان قرار دارد. اما تربیت یک اجتماع و اجرای برخی احکام شریعت بر عهده دولت می باشد که به دلیل داشتن ظرفیت های لازم برای جاری ساختن احکام شریعت و پاس داشت آن بیش از دیگران در ایجاد فضایل و طرد رذایل رسالت دارد و این همان جامعه پذیری سیاسی است که از وظایف دولت به شمار می آید و طی آن افراد و گروه های اجتماعی با قواعد،ارزش ها و اصول اخلاقی و فرهنگی جامعه خود و نظام سیاسی حاکم آشنا می شوند. این چنین دولت هایی را دولت ارشادی می نامند.
انسان سازی و معنا بخشی به حیات انسانها: مناسبات پیچیده اجتماعی ،ضرورت ایجاد نظمی که در آن حیات بشری تداوم یابد،زندگی دارای معنا شود و سرانجام سعادت و بهروزی انسان را فراهم آورد ، آشکار می سازد.امام خمینی همواره از مقصد نهایی انبیا و اولیای الهی که همان انسان سازی و تهذیب نفس است، سخن به میان آورده است و مهمترین راهبرد خود را پیروی از رسالت انبیا می داند.
برپایی عدالت اجتماعی: با نگاهی به تبارشناسی مفهوم عدالت اجتماعی ، به جایگاه پر اهمیت آن در میان اندیشمندان سیاسی پی می بریم.اجرای عدالت الهی از اهداف اساسی حکومت اسلامی به شمار می رود.
«امام خمینی در کاربست این مفهوم، در توصیف جامعه ی اسلامی می گوید: با جمهوری اسلامی ،سعادت،خیر و صلاح، برای همه ی امت است. اگر احکام اسلام پیاده شود،مستضعفین به حقوق خودشان می رسند،تمام اقشار ملت به حقوق حقه ی خودشان می رسند.ظلم و جور و ستم ،ریشه کن می شود.در جمهوری اسلامی،زورگویی نیست؛در جمهوری اسلامی،ستم نیست.در جمهوری اسلامی،آزادی است،استقلال است.همه ی اقشار ملت در جمهوری اسلامی، باید در رفاه باشند. در جمهوری اسلامی،مستمندان به حقوق خودشان می رسند و عدالت الهی سایه می افکند.^[۱۰۸]»
در رویکرد امام خمینی ،این کارویژه بر عهده همه بخش ها و نهادهای ساختار سیاسی است. اساسا برای تحقق ارزش های عدالت خواهانه که از اهداف انقلاب اسلامی به شمار می رود،نهادهایی نظیر بنیاد مستضعفان، کمیته امداد و جهاد سازندگی و …تاسیس شدند.با توجه به اینکه گسترش عدالت از شئونات حکومت اسلامی به شمار می آید؛تمام عناصر و نهادهای ساختار و قوای سه گانه موظف به تحقق چنین کارویژه ای هستند.
امر به معروف و نهی از منکر: دولت ها مهم ترین منبع تدوین و اجرای تصمیمات برای جامعه خویشند. این تصمیمات اعم از مادی و معنوی، به وسیله دولت و در فرایند توزیع ارزش های مورد قبول جامعه سیاسی، انتقال می یابند.اخذ سازوکارهای مناسب توسط دولت برای توزیع و تخصیص این ارزش ها،چه در حوزه سیاست و یا فرهنگ و یا اقتصاد و …، سبب افزایش توانایی های آن دولت می گردد و از این طریق فرایند جامعه پذیری سیاسی نیز تسهیل می یابد. امربه معروف و نهی از منکر دو پدیده کنترل نظم اجتماعی و اخلاقی و ترویج کننده هنجارهای اجتماعی به شمار می آید که از طریق آن جامعه انسانی در مسیر خیر و صلاح و سعادت اخروی قرار می گیرد. اهمیت این مساله تا جایی است که شارع مقدس به هیچ روی - مگر شرایط خاص – ترک آن را جایز نمی داند و آن را در رتبه واجب کفایی قرار داده است.
«در اصل ۸ دعوت به خیر و امر به معروف که از اصول اخلاق اجتماعی هستند، مورد تاکید قرار گرفته است. امر به معروف و نهی از منکر در فرهنگ های دیگر اهمیت کمتری دارد اما در اخلاق اسلامی بسیار مهم بوده و بیان شده که در جمهوری اسلامی ایران ، دعوت به خیر و امر به معروف و نهی از منکر وظیفه ای است همگانی و متقابل بر عهده ی مردم نسبت به یکدیگر، دولت نسبت به مردم و مردم نسبت به دولت.^[۱۰۹]»
انسجام و همبستگی اجتماعی: دولت اخلاقی با برخورداری ازتوانایی های نمادین، به ویژه به کارگیری نمادهای دینی،به برانگیختن حس همبستگی در جامعه کمک می نماید. در نظام روحانیت شیعه،به واسطه وجود مساله تقلید، نوعی رابطه معنوی میان توده مردم و رهبران مذهبی وجود دارد که پیوند وثیقی میان آنان فراهم می سازد و از این طریق مبانی همبستگی اجتماعی بر پایه یک نظام ارزشی معین، شکل می گیرد.این مساله موجب افزایش توانایی نظام سیاسی در بسیج توده ها و پویش آنها به سمت ارزش های سیاسی – اخلاقی است. در عین حال اسباب حل منازعات سیاسی و از هم گسیختگی اجتماعی ، از طریق همیاری و همکاری آحاد جامعه و حمایت آنان از نظام سیاسی فراهم می سازد.^[۱۱۰]
مبحث دوم : بررسی وظایف فرهنگی دولت جمهوری اسلامی در قانون
اساسی
در قانون اساسی دولت جمهوری اسلامی، وظایف فرهنگی گسترده و متعددی بر عهده ی دولت قرار داده شده است که عمده ی این وظایف در اصول ۳ و ۸ و ۱۰ و ۲۱ آورده شده است که این اصول و حقوق فرهنگی در قانون اساسی، در این فصل بررسی می شود.
گفتار اول : بررسی وظایف مصرح در اصل ۳ قانون اساسی
ایجاد محیط مساعد برای رشد فضایل اخلاقی
ایجاد محیط مساعد برای رشد فضایل اخلاقی، به عنوان یکی از حقوق بشر از منظر اسلام ،مطرح می گردد که در اسناد حقوق بشری وجود ندارد و می توان یکی از نواقص حقوق جهانی بشر را عدم توجه به این حق بشر دانست که ناشی از عدم توجه به بعد معنوی و روحانی انسان و مادی دانستن صرف انسان دانست. این حق را می توان حق بر کمال معنوی و یا حق بر رشد فضایل معنوی و یا حق بر دین نامید که این حق را حق حیات معنوی نامیده اند و در کنار حیات مادی، از آن نام برده اند. این حق ناشی از انسان شناسی اسلامی و دو بعدی دانستن انسان از منظر اسلام است و اینکه اسلام، بعد معنوی، یعنی روح انسان را اصل و جسم و بدن وی را فرع می داند.در اسناد حقوق بشری، این حق به عنوان نوعی آزادی و درقالب یک “حق- آزادی” و در کنار حق بر آزادی عقیده به عنوان حق بر آزادی مذهب مطرح شده است که شامل بی دینی هم می شود. یعنی همانطور که انسان آزاد است که هر عقیده ای را داشته باشد، آزاد است که هر دینی را که می خواهد داشته باشد.
“حق- آزادی” یا ” حق امتیاز” یعنی معاف کردن فرد از تعهدی خاص و عدم توجه تکلیف به وی. حق به این معنا در مقابل تعهد و تکلیف است. فردی که چنین حقی دارد یعنی وظیفه ندارد و دیگری نیز حقی بر او ندارد. اما از دیدگاه اسلام، این حق، یک حق مطالبه است. این حق ناشی از جهان بینی اسلامی است.از منظر اسلام، هدف اصلی و غایت نهایی انسان، رسیدن به قرب الهی است. لذا نه تنها می بایست کلیه موانع برای نیل به این هدف از سر راه انسان برداشته شود، بلکه می بایست امکانات و لوازم نیل به این هدف نیز برای انسانها فراهم گردد. به عبارت دیگر این حق در زمره حقوق مثبت است نه حقوق منفی.حکومت در اینجا نباید کنار بنشیند؛ بلکه باید ورود پیدا کرده و زمینه های تحقق این حق را فراهم نماید. آن کسی که در خصوص این حق مکلف است و تکلیف هم دارد؛ هم حکومت است ،هم همه مردم.اصل امر به معروف و نهی از منکر به عنوان یکی از حقوق انسانها اینجا معنی پیدا می کند. این حق مهم ترین حق در زمره حقوق بشر از دیدگاه اسلام است.تمامی حقوق و آزادی های دیگر انسانها مقید و محدود به این حق است و در صورت تعارض میان حقوق و آزادی های دیگر با این حق، آن حقوق وآزادی ها مقید شده و تخصیص می خورند و این حق مقدم بر آنها دانسته می شود.^[۱۱۱]
«یکی از وظایف حکومت از دیدگاه اسلام، تامین مصالح معنوی است. وظیفه حکومت دینی محدود به تامین مصالح مادی نمی شود. اهمیت این وظیفه ازسایر وظایف حکومت بیشتر است و اصلی ترین وظیفه حکومت است. دولت باید از نشر عقاید گمراه کننده بپرهیزد. منع کتب ضاله که در فقه مطرح می شود، از این باب است. یکی دیگر از آثار این حق، تشریع حکم جهاد ابتدایی در اسلام است .جهاد ابتدایی برای دفاع از این حق انسانهاست. به تعبیرشهید مطهری، جهاد ابتدایی برای دفاع از حق معنوی انسانها و دفاع از انسانیت انسان و دفاع از توحید است. این حرف علامه طباطبایی در تفسیرالمیزان است که شهید مطهری هم آن را تکرار کرده است.یکی دیگر از آثار این حق حکم مرتد در اسلام است که درمواردی حکم آن قتل است. در اسلام، حق حیات دو استثنا دارد و در دو مورد سلب می شود: یکی سلب حق حیات مادی انسانی دیگر و دیگری سلب حق حیات معنوی انسانهاست.^[۱۱۲]»
تقویت روح بررسی و تتبع و ابتکار در تمام زمینه های…
در بند ۴ تتبع در چند زمینه خاص علمی و فنی و فرهنگی و اسلامی ذکر شده است. به نظر می رسد که مقصود نمایندگان ،محدود کردن تتبع و تحقیق به زمینه های مزبور نبوده است. بنابراین این بند باید به نحوی تصویب می گردید که از آن برداشت حصر نشود. مثلا عبارت ” و غیره"پس از این چهار مورد نوشته می شد یا قید می شد؛ در تمام زمینه ها ازجمله
رفع تبعیضات ناروا و ایجاد امکانات عادلانه برای همه در تمام زمینه های مادی و معنوی
«در خصوص بند ۹ اصل ۳؛ لازم به ذکر است که در این بند تبعیض ناروا منع شده است. این بند بدان معناست که تبعیضات روا و صحیح و عادلانه هم وجود دارد. ثانیا ابتدا متن پیشنهادی این بند عبارت ایجاد امکانات مساوی و عادلانه بود، که در نهایت کلمه مساوی از آن حذف شد و تنها قید عادلانه در متن اصلی باقی ماند.^[۱۱۳]»
این دو مورد؛ اشاره به این امر دارد که عدالت متفاوت از مساوات است . اسلام به جای نظریه مساوات که در مباحث حقوق بشری به عنوان یک مبنا مورد استفاده قرار می گیرد، نظریه عدالت را برگزیده است.لذا مثلا به جای برابری جنسیتی که در نظام حقوق بشری غرب ،مبنای بهره مندی ازحق ها قرار گرفته است، موازین اسلامی نظریه عدالت جنسیتی را مطرح می کند.
«البته عدالت در برخی مصادیق، اقتضای مساوات را دارد. عدالت در شرایط مساوی، حکم به تساوی می دهد؛ولی در شرایط نامساوی، حکم به تبعیض می دهد و تساوی در آن موارد، عین ظلم است. مکتب اسلام تفاوت حقوق زن و مرد را ناشی از تفاوت های طبیعی آن دو می داند و بر این اساس تساوی حقوق زن و مرد که در غرب مطرح می شود را ظلم به زن محسوب می کند. همچنین در اسلام،کرامت اکتسابی، مبنای تفاوت انسانهاست و بر این اساس حقوق انسانها نیز دستخوش تغییر می شود. لذا اسلام برای یک انسان مومن ،حقوق بیشتری نسبت به یک انسان کافر قائل است ،چرا که این دو را مساوی نمی داند.^[۱۱۴]»
تامین حقوق همه جانبه افراد از زن و مرد
در بند ۱۴؛ عبارت تساوی عموم در برابر قانون آمده است. لازم به ذکر است که در مباحث حقوقی، دو نوع تساوی وجود دارد: یکی تساوی دربرابر قانون و دیگری تساوی در قانون. تساوی در برابر قانون قابل قبول است و به همین علت در اصل ۱۰۷ هم آمده است که رهبر با سایر مردم در برابر قانون مساوی است.در شرع نیز همین قاعده وجود دارد و حتی معصومین نیز در برابر قانون که همان شرع است با سایر مردم برابرند و حق تخلف از قانون الهی را ندارند. به همین دلیل است که گفته می شود؛ حکومت اسلامی حکومت قانون است. یعنی قانون که همان شرع باشد به طور مساوی برای همه لازم الاجراست و حتی معصومین نیز حق تغییر یا تخطی در آن را ندارند .اما تساوی در قانون بر خلاف اسناد حقوق بشری قابل قبول نیست.به نظر می رسد عبارت زن و مرد به علت حساسیت های موجود در جامعه از یکدیگر تفکیک گردیده است چرا که عبارت افراد شامل همه مردم اعم از زنان و مردان می گردد.

یکی دیگر از خواص قابل اندازه گیری مخلوط­های مایع دوجزئی که می تواند معیاری از برهمکنش­های بین مولکولی باشد انحراف گرانروی است حاصل تفاوت گرانروی مخلوط حقیقی مورد نظر از مدل ایده آل محلول می_­باشد که از رابطه زیر بدست می_­آید [۳۰]:
(۲-۵۳) ∆ = – (
گرانروی مخلوط­های دوتایی =
گرانروی مایع خالص (۱) = گرانروی مایع خالص (۲) =
کسر مولی مایع خالص (۱) و (۲) = و
۲-۵-۴- انرژی آزاد گیبس اضافی فعال­سازی :
تغییر انرژی آزاد گیبس محلول (G_sol∆)، تغییر انرژی آزاد برای انتقال یک مولکول از خلاء به درون محلول در کسر مولی مورد نظر می­باشد. انرژی آزاد گیبس محلول دارای سه جزء است: قسمت اول الکترواستاتیکی است که این قسمت خصوصا برای گونه­ های حل­شده قطبی و باردار به خاطر پلاریزاسیون حلال مهم می­باشد. قسمت دوم مربوط به برهم­کنش واندروالسی حلال و حل­شونده می­باشد. قسمت سوم انرژی مورد نیاز برای تشکیل حفره­ی حل­شونده در داخل حلال می­باشد. این قسمت مثبت بوده و ناشی از تغییر آنتروپی مربوط به نوآرایی ملکول­های حلال حول حل شونده وکار مورد نیاز برای تشکیل حفره می_­باشد. علاوه بر سه قسمت ذکر شده در انرژی حلال پوشی، یک عبارت هم می­توان برای پیوند هیدروژنی در نظر گرفت. البته این عبارت برای سیستم­هایی صادق است که بین حلال و حل­شونده پیوند هیدروژنی مشخص وجود داشته باشد.

انرژی آزاد گیبس فعال­سازی از توابعی می­باشد که برای تعیین نوع برهمکنش­های بین مولکولی محلول­ها به­کار می­رود.
بر اساس نظریه سرعت مطلق واکنش، انرژی آزاد گیبس اضافی محلول ویسکوز از رابطه_­ی (۲-۵۴) به­دست می ­آید [۳۱]:
(۲-۵۴)
در این معادله:
گرانروی مخلوط = _m? حجم مولی مخلوط = V_m دمای کلوین = T
ثابت گازها = R گرانروی ترکیب خالص i = _i? حجم مولی ترکیب i = V­_i کسر مولی ترکیب i = x_i می­باشند. واحد به­کار رفته برای G^*E∆، J . mol^-1 است.
حجم مولی مخلوط از رابطه زیر بدست می ­آید:
(۲-۵۵)
پارامترهای فعالسازی ∆G^*، ∆H^* و ∆S^* به­وسیله معادله (۲-۵۶)، که توسط آیرینگ^[۲۸] و جان مطرح شد محاسبه می­گردد[۳۲]:
(۲-۵۶) = ?
که h، N و R به ترتیب ثابت پلانک، عدد آووگادرو و ثابت جهانی گازها می­باشند.
البته باید به این نکته توجه داشت که ∆G^* = ∆H^* - T∆S^* می­باشد.
۲-۵-۵- معادله چند جمله­ای ردلیچ-کیستر^[۲۹][۳۳]:
یکی از موارد مهم در مورد توابع اضافی ترمودینامیکی، پردازش داده ­های تجربی است. در مورد مخلوط­های دوتایی، هر معادله­ای برای توابع اضافی باید از دو شرط مرزی پیروی کند:
If x₁ = ۰ → F^E = ۰ ( = x₁ کسر مولی جزء ۱)
If x₂ = ۰ → F^E = ۰ ( = x₂ کسر مولی جزء ۲)
معادله دو پسوندی مارگولس^[۳۰]، ساده­ترین معادله با ارزشی است که از این شرایط مرزی پیروی می­ کند و عبارت است از:
(۲-۵۷) F^E = A x­_۱ x₂
معادله مارگولس رابطه­ای بسیار ساده است و در حالت کلی، برای نمایش مناسب توابع اضافی، معادله پیچیده­تری مورد نیاز است.
این معادله عبارت است از بسط چند جمله­ای ردلیچ – کیستر که به­ صورت بسط توانی زیر است:
(۲-۵۸) F^E = x₁x₂ = x₁x₂[A₀ + A₁(x₁ – x₂) + A₂(x₁ – x₂)² + ….]
که F^E، توابع اضافی ترمودینامیکی مانند V^E , G^E , H^E است و را ضرایب ردلیچ – کیستر (یا ضرایب هموار کننده) گویند و x₂ , x₁ کسرهای مولی ترکیبات ۱و۲ هستند که این ضرایب از داده ­های تجربی به­دست می­آیند و بهترین مقدار m (درجه بسط) طوری انتخاب می­گردد که کمترین انحراف استاندارد (?) را داشته باشد:
(۲-۵۹) ? =
N ₌ تعداد نقاط تجربی
m ₌ تعداد ضرایب در نظر گرفته شده
با توجه به این­که x₂ = ۱ – x₁ می­باشد، در این­صورت اگر معادلعه ردلیچ – کیستر را بر حسب x₁ بسط دهیم و مرتب نماییم، بصورت معدله (۲-۶۰) در می ­آید:
(۲-۶۰) f^E = a₁x₁ + a₂x₁² + a₃x₁³ + ….
که هر یک از ضرایب a_i خود مجموعه ­ای از ضرایب …. , A₁ , A₀ هستند.
برای یافتن این ضرایب باید از روش کوچکترین مربعات استفاده نمود [۳۴]. در این روش بین x و F رابطه کلی زیر را در نظر می­گیریم:
(۲-۶۱) f = a₁x_i + a₂x_i² + ….. + a_nx_iⁿ
(مقادیر نظری توابع اضافی ترمودینامیکی =f )
که در این حالت مقدار خطا عبارتست از:
(۲-۶۲) E_i = F_i – f_i = F_i – a₁x_i – a₂x_i² - …. - a_nx_iⁿ
که مقادیر تجربی ومقادیر نظری به ازاء هر می­باشد.
تعداد ضرایبی که برای بازنمایش داده ­های آزمایشگاهی به­کار می­رود، به پیچیدگی مولکولی محلول، کیفیت داده ­ها و تعداد داده ­های موجود بستگی دارد.
۲-۵-۶- حجم­های مولی جزئی و حجم­های مولی جزئی اضافی:
حجم مولی جزئی ماده j در محلول، _j ، چگونگی تغییرات حجم محلول را نشان می­دهد وقتی که ماده j در T و P ثابت به محلول افزوده شود:
­_j= (∂V/∂n_j)_T,P,nj≠ni سامانه تک فاز ی (۲-۶۳)  →
شکل (۲-۸). تغییرات حجم محلول بر اثر افزایش یک مول حل­شونده
فرض کنید محلولی از مخلوط کردنn_r ,…. ,n₂ ,n₁ مول مواد ۱، ۲،­ ۳، …. وr در دما و فشار ثابت تهیه می­ شود. فرض کنید و V^*_m,1 …. V^*_m,r حجم­های مولی مواد خالص ۱و۲و… و r در T و P باشند و V^* کل حجم اجزای خالص ( مخلوط نشده ) در T و P باشد. چنین داریم :
(۲-۶۴) V^* = n₁V^*_m,1 + n₂V^*_m,2 + ………. + n_rV^*_m,r =

جانشین­پروری

 

۰۵۶/۰

 

 

 

مدیریت فناوری اطلاعات

 

۰۶۰/۰

 

 

 

با توجه به اینکه سطح معناداری برای متغیر­های تحقیق بزرگتر از ۰۵/۰ است پس فرض  تایید می­ شود و نتیجه می­گیریم که داده ­های جمع­آوری شده برای متغیر­های تحقیق نرمال است.

۴٫۳٫۲٫ فرضیات اصلی
فرضیه۱ : مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین­پروری نیروی انسانی مستعد اثر مثبت و مستقیم(معنی دار) دارد.
مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین­پروری اثر معنی دار ندارد.
مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین­پروری اثر معنی دار دارد.
برای آزمون فرضیه، از آزمون آماری رگرسیون چندگانه استفاده شد. برای این منظور تاثیر مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات به عنوان متغیرهای مستقل بر جانشین­پروری نیروی انسانی به عنوان متغیر وابسته از طریق رگرسیون چندگانه محاسبه گردید که نتایج این محاسبات از طریق خروجی نرم افزار spssدر جدول (۹-۴) ملاحظه می­ شود.
جدول شماره ۹-۴: نتایج رگرسیون چندگانه مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات

 

 

نام متغیرها

 

ضریب رگرسیون(β)

 

عدد معنی دار (sig)

 

نتیجه فرضیه

 

 

 

مدیریت استعداد

 

۲۹۲/.

 

۰۰۶/۰*

 

رد می شود

 

 

 

مدیریت فناوری اطلاعات

 

۴۸۴/.

 

۰۰۰/.*

 

 

 

نتایج جدول شماره(۹-۴) نشان می­دهد که مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین­پروری نیروی انسانی مستعد اثر مثبت و مستقیم(معنی دار) دارد.چرا که میزان p-value (sig) متغیرهای مستقل مدیریت استعداد( ۰۰۶/۰ sig= ) و مدیریت فناوری اطلاعات(۰۰۰/۰sig=)، کمتر از ۰۵/۰ است بنابراین فرض پژوهشگر(H1)تایید و فرض صفر(H0)رد می­ شود. بنابراین می­توان گفت که؛ مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین پروری نیروی انسانی مستعد اثر مثبت و مستقیم(معنی دار) دارد. همچنین با توجه به ضریب رگرسیون(β) متغیرهای مستقل مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات که به ترتیب ۲۹۲/۰ ، ۴۸۴/۰ است مشخص می­ شود که می­توان گفت نوع رابطه متغیرها مثبت و هم جهت می­باشد و تاثیر مدیریت فناوری اطلاعات بر جانشین­پروری نیروی انسانی به عنوان متغیر وابسته ، بیشتر از مدیریت استعداد است.
فرضیه ۲: مدیریت استعداد (با کنترل مدیریت فناوری اطلاعات) بر جانشین­پروری نیروی انسانی اثر مثبت و مستقیم (معنی دار) دارد.
مدیریت استعداد (با کنترل مدیریت فناوری اطلاعات) بر جانشین­پروری اثر معنی دار ندارد.
مدیریت استعداد (با کنترل مدیریت فناوری اطلاعات) بر جانشین­پروری اثر معنی دار دارد.
برای آزمون فرضیه، از آزمون آماری رگرسیون خطی ساده استفاده شد. برای این منظور تاثیر مدیریت استعداد و مدیریت فناوری اطلاعات به عنوان متغیرهای مستقل به صورت جداگانه بر جانشین­پروری نیروی انسانی به عنوان متغیر وابسته از طریق رگرسیون خطی ساده محاسبه گردید که نتایج این محاسبات از طریق خروجی نرم افزار spssدر جدول (۱۰-۴)ملاحظه می­ شود.
جدول شماره۱-۱۰-۴: نتایج رگرسیون خطی مدیریت استعداد

PA62

به طور کلی آمریکایی‌ها به دلیل برخورداری از چنین ویژگی‌های روحی، خیلی کمتر از مردم کشورهای اروپایی به ویژه آلمان، فرانسه، سوئیس و اتریش به مسائل زیست‌محیطی اهمیت می‌دهند.

عدم اهتمام آمریکایی‌ها به موضوع محیط زیست

 

PA63

در کشور ما، مردم برای احداث جاده از میان جنگل ابر راهپیمایی می‌کنند که دقیقاً خلاف اصول زیست‌محیطی است

نگرش عمومی ضعیف به محیط زیست در کشور

 

PA64

و موضوع قطع درختان اهمیتی نزد عموم ندارد

عدم توجه مردم به قطع درختان

 

PA65

در واقع باید گفت متناسب با کیفیت رفاه در هر جامعه‌ای تعلق خاطر به رعایت ملاحظات زیست‌محیطی در آن جامعه کم و زیاد می‌شود

تأثیر شاخص میزان رفاه به نگرش عمومی زیست‌محیطی

 

PA66

ولی کیفیت رفاه از یک حدّی که بیشتر شد اینطور نیست که تعلق خاطر به مسائل محیط زیست نیز متناسب با آن افزایش یابد بلکه باید تأثیر سایر عوامل نظیر فرهنگ ملی، سیاسی و … را دخیل کرد

تأثیرگذاری سایر عوامل در کنار شاخص میزان رفاه

 

PA67

به هر حال این پیش‌فرض که سطح آگاهی و اهتمام شهروندان در کشورهای توسعه یافته با کشورهای در حال توسعه در زمینه مسائل زیست‌محیطی متفاوت است، از نظر بنده کاملاً صحیح است

تفاوت محسوس نگرش عمومی به محیط زیست در کشورها

 

PA68

اندوخته‌های زیست‌محیطی کشور، در واقع اندوخته‌های ژنتیکی و میراث نسل آینده و حتا میراثی جهانی است و ما ایرانیان که در سرزمینی قرار گرفته‌ایم که هر هکتار آن از نظر تنوع زیستی، ۲۲ برابر هر هکتار از خاک جهان ارزش دارد، باید نشان بدهیم استحقاق الطاف خدا را داریم

فرصت‌های خاکی بی‌نظیر زیست‌محیطی در کشور

 

PA69

وقتی بخواهیم ۲۰ تا ۲۵ درصد تولید ناخالص ملی را از کشاورزی‌ای به دست بیاوریم که راندمان سامانه‌ی سنتی آبیاری در آن تنها ۳۲ درصد است، نتیجه‌اش فاجعه‌ای است که دارد در کشور اتفاق می‌افتد

راندمان پایین آبیاری کشاورزی در عین بالابودن سهم آن در GDP

 

PA70

قرار گرفتن ایران در کمربند تابش خورشیدی از دیگر فرصت‌های سرزمین ماست. قسمت‌هایی از عربستان، آفریقا و ایران بیشترین بهره‌مندی از تابش خورشید را در جهان دارند

فرصت‌های بی‌نظیر انرژی در کشور

 

PA71