فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱-مقدمه
از آنجا که رشد تفکر انتقادی در دانش آموزان به طور بنیادی و جامع مستلزم وجود زیر ساخت های مختلف و تلاش نهادهای آموزشی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی می باشد، به نظر می رسد نظام آموزشی ما علاوه بر تربیت و پرورش معلمان کارآمد و تهیه برنامه ها و محتوای اثربخش، نیازمند همراهی همه جانبه نهادهای مختلف است. زیرا در این صورت منابع انگیزشی بیرونی و درونی و فرصت های کاربردی لازم برای عملی کردن تفکر انتقادی در جامعه و درک مستقیم پیامدهای مفید آن فراهم می گردد.

اما متاسفانه علیرغم تاکید و توجه به مساله تفکر در اهداف نظام های آموزشی و ادعاهای برنامه ها وکارگزاران آموزشی، در عمل برای تشویق دانش آموزان در جهت تفکر به ویژه بکارگیری تفکر انتقادی اراده و انگیزه کافی وجود ندارد (شعبانی، ۱۳۸۲). برخی محققان بر بلند مدت بودن تفکر انتقادی و ضرورت شروع آموزش آن از سال های اولیه کودکی تاکید می کنند (یه^۱ و شن^۲، ۲۰۰۴). فلاسفه تعلیم و تربیت معتقدند که دوران کودکی بهترین دوران برای پرورش روحیه فلسفی و مهارت های تفکر می باشد، اگر پرورش روحیه فلسفی در این دوران مغفول واقع شود و پرورش آن تا بزرگسالی به تاخیر بیافتد، آسیب های جبران ناپذیری به کودکان می رسد (فرزانفر، ۱۳۹۰). پرینت^۳ (۲۰۰۲) براین باور است که برخورداری از تفکر انتقادی و اعمال آن در زندگی اجتماعی و تبادل نظر برپایه این شیوه زندگی، مجالی برای اصلاح افکار نادرست و خلق اندیشه های جدید فراهم می کند و از این طریق، روند پیشرفت جامعه دموکراتیک را تسهیل می نماید. دیدگاه سازنده گرایی اجتماعی ویگوتسکی(به نقل از فیشر،۲۰۰۵) نیز موید این است که اساسا یادگیری تفکر انتقادی از طریق توانائی مشارکت در بحث ها و اعمال مرتبط به گروه تقویت می شود.
Yah
Shen
print
با درنظر گرفتن عوامل فوق، توجه به پژوهش های تازه در این حوزه ها بیشتر از آن جهت مورد تاکید بوده است که هنوز شکل و اندازه عوامل موثر و مرتبط با پرورش مهارت های تفکر انتقادی مشخص نشده است. همچنین بررسی شواهد پژوهشی متناقض در مورد اثربخشی آموزش مستقیم و غیر مستقیم تفکر بر پرورش تفکر انتقادی و خرده مقیاس های آن از دلایل دیگر انجام پژوهش حاضر بوده است.
در ادامه ضمن ارائه خلاصه ای از پژوهش انجام یافته، در مورد یافته های به دست آمده نتیجه گیری و بحث صورت می گیرد. سپس محدودیت های پژوهش مطرح و در پایان پیشنهادهائی در مورد پژوهش های آینده آورده می شود.
۵-۲-خلاصه پژوهش
هدف پژوهش حاضر تعیین تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» بر آموزش تفکر انتقادی فراگیران پایه سوم راهنمائی شهرستان خمین در سال ۹۱ تا ۹۲ می باشد که در راستای این هدف فرضیات زیر مطرح می باشد:
آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می گردد.
آموزش راهبرد « پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مشاهده فراگیران می شود.
آموزش راهبرد«پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت اعتبار، هماهنگی فراگیران می شود.
آموزش راهبرد«پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت مفروضات فراگیران می شود.
روش پژوهش در این پایان نامه از نوع نیمه تجربی بوده و جامعه آماری آن را کلیه دانش آموزان دخترپایه سوم راهنمائی شهرستان خمین تشکیل می دهد. نمونه آزمایش شامل ۶۰ نفر دانش آموز دختر بودکه به طور تصادفی در گروه های آزمایش و گواه جای گرفتند. افراد گروه آزمایش در طول ده هفته و ده جلسه یک ساعته تحت آموزش قرار گرفتند و پس از آن با پرسشنامه تفکر انتقادی سطح x کرنل مورد آزمون قرار گرفتند. لازم به ذکر است که گروه کنترل آموزش مرسوم کلاسی را تجربه کردند. برای تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده، از آمار توصیفی و آمار استنباطی(تحلیل کورایانس) توسط نرم افزار SPSS استفاده گردید.
۵-۳-یافته های پژوهش
در این پژوهش، که هدف آن تعیین تاثیر راهبرد«پرسشگری متقابل هدایت شده» بر پرورش تفکر انتقادی فراگیران بود، با توجه به داده های به دست آمده از پیش آزمون و پس آزمون و با بهره گرفتن از تحلیل کواریانس نتایج مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین گروه آزمایش و گواه از لحاظ پرورش تفکر انتقادی تفاوت معنا داری وجود دارد. نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که کاربرد راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت های تفکر انتقادی (قیاس، مشاهده، استقرا و مفروضات) در گروه آزمایش شد، اما در مولفه های( اعتبار – هماهنگی) موثرنبود.
۵-۴-نتیجه گیری و بحث
فرضیه اول: آموزش راهبرد « پرسشگری متقابل هدایت شده » موجب افزایش مهارت استقراء فراگیران می شود.
با توجه به این که تفکر انتقادی دارای پنج مؤلفه استقراء، مشاهده، قیاس، اعتبار- هماهنگی و مفروضات است. پژوهش حاضر در صدد بود تا تاثیر راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» را روی این پنج مؤلفه نشان دهد و نتیجه پژوهش نشان داد که آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» مهارت استقراء در فرا گیران را افزایش داده است. به عبارت دیگر نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزان دختر که به کمک این راهبرد به طور غیر مستقیم آموزش تفکر را تجربه نموده بودند در مقایسه با گروه کنترل که تحت آموزش مرسوم کلاسی قرار گرفته بودند از مهارت استقراء بالاتری برخوردار شدند.
استقراء شیوه جدیدی برای درک عمیق تر واقعیت می باشد. این یافته به این معناست که دانش آموزانی که با بهره گرفتن از نمونه سؤالات باز پاسخ و طرح سؤالات مختلف با موضوع درسی درگیر شوند و همچنین وقتی این دانش آموزان در گروه های کوچک با همدیگر به بحث و گفتگو بپردازند، این دانش آموزان از این مهارت برخوردار می شوند. که بر اساس واقعیت هایی که از طریق مشاهده مستقیم به دست می آورند، به نتیجه گیری کلی بپردازنددر نتیجه فراگیران قادر می شوند به مشاهده رویدادهای مشخصی بپردازند و سپس بر اساس این مشاهدات استنباط هایی در مورد کل انجام دهند .در استدلال استقرایی نتایج با مشاهده نمونه و تعمیم به کل مورد بررسی قرار می گیرد و برای رسیدن به یک نتیجه مطلوب همه ی نمونه ها باید مورد بررسی قرار گیرند. این نوع استدلال به عنوان استدلال استقرایی شناخته شده است و این روش بر این استدلال استقرایی مؤثر بوده است.
یافته های پژوهشی نیکولز و میلر^۱ (۱۹۹۴)، کینگ و همکاران^۲ (۲۰۱۰)، وینداسکیتل و آندره^۳ (۱۹۹۸)، باوم برگر و هنری^۴ (۲۰۰۵)، تینجالا^۵ (۱۹۹۸)، بدری و فتحی آذر (۱۳۸۵) و شعبانی (۱۳۷۸) نشان می دهد که استفاده از روش آموزشی مبتنی بر مساله مانند مباحثات موردی، تکالیف نوشتاری درگیر کننده و یادگیری مبتنی بر مساله گروهی و تکنیک های یادگیری مشارکتی موجب می شود که فراگیران از طریق بحث و گفتگو توانایی استقراء بالاتری را کسب نمایند. این یافته نشانگر آن است که دانش آموزان از طریق طرح سوالات دارای سطح بالاتر از یکدیگر و در خواست تبیین و دلایل برای پاسخ های آنها و تشویق مباحثه و گفتگو در گروه، زمینه رشد تفکر انتقادی را فراهم می کنند. نتایج برخی تحقیقات در تایید یافته های پژوهش حاضر است. در پژوهشی که توسط حسینی (۱۳۸۸) در مورد تاثیر آموزش یادگیری مشارکتی بر تفکر انتقادی انجام شد نتایج نشان داد، که هر سه مهارت تفکر انتقادی (تحلیل انتقادی، اعتبار شواهد، ارزشیابی انتقادی) در گروه آزمایش بیش از گروه گواه بود. در پژوهشی که بیرجندی و نائینی (۱۳۸۶) با عنوان تاثیر روش همیاری بر تفکر انتقادی زبان آموزان ایرانی انجام دادند، نتایج نشان داد که تفاوت معنا داری در تفکر انتقادی فراگیران در دو سطح مبتدی و متوسط وجود دارد. در پژوهش اسماعیلی و رنجبر (۱۳۸۵) نیز با عنوان بررسی مقایسه ای تاثیر یادگیری انفرادی و مشارکتی بر تفکر انتقادی، بین سطح تفکر انتقادی فراگیران با روش یادگیری مشارکتی رابطه معنی داری مشاهده شد.

بر اساس دیدگاه سازنده گرایی ویگوتسکی (به نقل از تینجالا، ۱۹۹۸) فراگیران ایجاد کننده دانش خود هستند و از طریق ایجاد معنای جدید بر تجارب قبلی شان یاد می گیرند. در موقعیت یادگیری سازنده گرایی فعالیت های آموزشی به منظور کسب موفقیت در تجارب و باور های فراگیران طراحی می شود به نحوی که آنها بتوانند دانش موجود خود را دوباره شکل دهند. بنابراین، درگیر شدن در بحث های گروهی کلاس، برای محیط های سازنده گرایی یادگیری لازم است که موجب شده است تا دانش آموزان از جریان ساخت دانش خود آگاه شوند و فرصتی برای فراگیران فراهم شده است تا هم عقاید خود را بیان کنند و هم نظرات سایر اعضای گروه را درک کنند. بنابراین فراگیران با شرکت فعال در بحث های کلا سی وپرسش و پاسخ یاد می گیرند که چگونه با مشاهده رویدادهای کلاسی و دقت در موارد جزیی مانند محتوای در س مورد نظر به استنباط و نتیجه گیری کلی بپردازند.

• Nichols & Miller 5. tynjala

King & etal
Windschitl & Andre
Baumberger & Henri
فرضیه دوم: آموزش راهبرد«پرسشگری متقابل هدایت شده» موجب افزایش مهارت قیاس فراگیران می شود.
نتیجه پژوهش حاضر نشان داد که آموزش راهبرد «پرسشگری متقابل هدایت شده» مهارت قیاس را در دانش آموزان افزایش داده است. به عبارت دیگر نتایج پژوهش بیانگر آن است که دانش آموزان دختر که با کمک این راهبرد، آموزش غیر مستقیم تفکر دریافت کرده بودند در مقایسه با گروه کنترل که آموزش سنتی را تجربه کرده بودند از مهارت قیاس بالاتری برخوردار شدند. یعنی فراگیران قادر شدند که با عنایت به کلیات به جزئیات پی ببرند. به عبارت دیگر، فراگیران واقعیت های شناخته شده و موجود را در کنار هم قرار داده و به نتیجه گیری می پردازد. استدلال قیاسی، فراگیر را قادر می سازد که دانسته هایش را به صورت الگو هایی سازمان دهد و زمینه را برای نتیجه گیری معتبر آماده سازد. در مهارت قیاس فراگیر می تواند با ترسیم روابط موجود، روابط جدیدی کشف کند؛ ولی هرگز نمی تواند از آن به عنوان منبعی برای توسعه و تولید اطلاعات جدید استفاده کند. با توجه به اینکه در نظریه سازندگرایی فرض می شود که دانش شخصی است ودر نزد افراد مختلف متفاوت است، اقدام معلم در انتقال دانشی که خود از آن برخوردار است به فراگیر امری معقول و ممکن به حساب نمی آید. بنابراین دانش آموزان می توانند با شرکت در بحث های گروهی و شنیدن نظرات دیگران و پرسش و پاسخ می توانند واقعیت ها و اطلاعات موجود را کنار هم بگذارند و به نتیجه گیری بپردازند.
نتایج برخی تحقیقات در تایید یافته این پژوهش است. گوکال^۱ (۱۹۹۵) درپژوهشی با عنوان «یادگیری مشارکتی تفکر انتقادی را تقویت می نماید»، به این نتیجه دست یافت که یادگیری مشارکتی به فراگیران این فرصت را می دهد تا با یکدیگر بحث کنند، مسئولیت یادگیری خودشان را به عهده بگیرند و خلاصه آن که متفکر انتقادی گردند. فرا تحلیل انجام یافته توسط بوسرت (به نقل از فتحی آذر،۱۳۸۷ ) حکایت از تاثیر مثبت یادگیری گروه های کوچک، در یادگیری های مختلف اعم از یادگیری سطحی و به خاطر آوری، تا یادگیری ژرف و توانا یی های حل مساله است. روش مباحثه در گروه های کوچک نقش مهمی در مهارت های شناختی، نگرش ها و مهارت های فرا شناختی دارد (اورلیک وهمکاران به نقل از فتحی آذر،۱۳۸۷ ). وقار سیدین و همکاران (۱۳۸۷) در پژوهشی با عنوان تاثیر رویکرد پرسشگری متقابل هدایت شده بر تفکر انتقادی دانشجویان، به این نتیجه دست یافت که اجرای این راهبرد، سبب افزایش معنا دار نمرات مهارت های تفکر انتقادی شده است.