دراین قسمت، با توجه به مطالعاتی پیرامون مسئله برنامه ریزی دروس دانشگاهی به بیان مبانی نظری و تعاریف مطرح شده در این زمینه پرداخته میشود.
۲-۲-۱- برنامه ریزی دروس دانشگاهی
زمانبندی دروس یکی از مسائل مهم و زمانبر در هر محیط آموزشی است. برنامه ریزی چیدمان دروس در جدول هفتگی، بر اساس معیارها و امکانات محیط، مشخصات دروس و ساعات حضور استادان صورت میگیرد (دهقانی و ذاکرتولائی، ۱۳۸۵). در ادامه به تعاریف مختلفی از برنامه ریزی دروس دانشگاهی اشاره خواهد شد.
یعقوبی،۱۳۸۴، در پایان نامه خود مسئله جداولزمانی را فرایند تخصیص منابع محدود مکانی- زمانی، به تعدادی رویداد، با شرط ارضا تعداد زیادی محدودیت، تعریف نموده است.
امیدوار،۱۳۸۴، یک مسئله برنامه ریزی هفتگی مدارس را برنامهای میداند که اولاً خالی از تداخل بوده و ثانیاً با استانداردهای آموزشی مطابقت داشته باشد.
خلیلی و منصورزاده، ۱۳۸۵، در مقاله خود، معتقدند که در مسائل زمانبندی دروس سعی بر این است که مجموعهای از منابع معین، متشکل از کلاسها، اساتید و دروس، تحت شرایط خاص به مجموعهای از ساعتهای درسی اختصاص یابد.
دهقانی و ذاکرتولائی، ۱۳۸۵، در مقاله خود زمانبندی دروس را ایجاد یک برنامهزمانی معتبر و قابل اجرا با حداقل تداخل تعریف میکنند.
جولا و خاتونناصری،۱۳۸۶، در مقاله خود، برنامه ریزی دروس دانشگاهی را تخصیص یک درس به دو منبع بازهزمانی و اتاق به گونهای که محدودیتهای مورد نظر در آن نقض نشوند، تعریف میکنند.
نعیمی و منجمی، ۱۳۸۸، در مقاله خود مسئله طراحی جداول زمانی درسی مراکز آموزشی را تخصیص دروس به تعدادی کلاس در بازههای زمانی مشخص با هدف ارضا نمودن حداکثر قیود موجود تعریف نمودهاند.
مسعودیان و استکی، ۱۳۸۸، مسئله جدولزمانی را تخصیص دروس هفتگی به بازههای زمانی و اتاقهای برگزاری کلاسها تعریف میکند که اگر شروطی مانند عدم تخصیص یک کلاس در یک ساعت به چند درس، یا عدم تلاقی زمانی در دروس یک استاد به مسئله اضافه گردد مشخص میشود که مسئله طراحی جدولزمانی دروس دانشگاهی، میتواند یک مسئله ارضای محدودیت^[۱] قلمداد شود.
در مقاله دیگری امینطوسی و صدوقییزدی، ۱۳۸۹، برنامه ریزی دروس دانشگاهی یک گروه یا دانشگاه را انتساب جلسات دروس، به یک سری بازههای زمانی و اتاقها به نحوی که مجموعهای از شرایط مختلف برآورده گردد، تعریف کردهاند.
باباییزاده، ۱۳۹۰، در مقاله خود مسئله جدولزمانی کلاسهای دانشگاه را مجموعهای از نشستهای همزمان استادان و دانشجویان در شماری از بازههای زمانی میداند که نیازمند برخی منابع است و باید شماری از محدودیتها را برآورده نماید.
راستگار امینی، ۱۳۹۱، زمانبندی دروس دانشگاهی را تخصیص دروس به اساتید در زمان های مناسب به طوری که اهداف سازمان را از یک سو و ترجیحات اساتید از سوی دیگر تامین شود، تعریف نموده است. این زمانبندی کلاسها نوعاً اختصاص کلاسها به استادها و اتاقها و همچنین زمان های ملاقات استاد و دانشجو در روز را در بر میگیرد.
در مقاله باشیزاده، ۱۳۹۱، برنامه ریزی دروس دانشگاهی یک مقدار چند بعدی تعریف شده است که در آن، دانشجویان و استادان به دروس، گروه دروس و یا کلاسها نسبت داده میشوند، در این میان محدودیتهایی به صورت طبیعی و یا با توجه به خواست کاربر وجود دارد که باید در هنگام حل مسئله در نظر گرفته شود.
مونتانا و همکاران^[۲]، ۲۰۰۰، در مقاله خود، مسئله زمانبندی دروس را شامل تخصیص تعدادی استاد به تعدادی از منابع زمانی و مکانی میدانند.
برانیمیر و همکاران۱، ۲۰۰۲، مسئله جدولزمانی دروس دانشگاهی را یک مسئله رایج در تمامی مراکز آموزشی میدانند که برای یافتن پاسخ بایستی تعداد زیادی محدودیت در نظر گرفته شود و تعداد تناقضات محدودیتها را تا حد امکان کم کرد.

ینزنوانگ۲، ۲۰۰۳، در مقاله خود، خلق یک برنامه ریزی دروس دانشگاهی را یکی از مهمترین وظایف مسئولان برنامه ریزی در دانشگاهها میداند و این مسئله را یک مسئله پیچیده معرفی میکند که تحت محدودیتهای چندگانه قرار دارد.
نات و مانوئل۳ ،۲۰۰۳، مسئله زمانبندی دروس دانشگاهی را جزء مسائل بهینه سازی میدانند که برای یافتن جواب بهینه در کنار دیگر جوابهای موجه، زمان طولانی باید صرف شود.
عباس و تی سانگ۴، ۲۰۰۴، مسئله زمان بندی کلاسهای درس به صورت فرایند تخصیص دروس دانشگاهی به زمان های مشخص از برنامه هفتگی با در نظر گرفتن کلاس مناسب و امکانات مورد نیاز ارائه دروس تعریف میگردد.
کوینسول۵، ۲۰۰۶، در طرح تحقیقی خود، طراحی یک جدولزمانی برای بخش یا دانشکده کوچک را متفاوت از جدولزمانی برای یک دانشگاه بزرگتر میداند که شامل تداخلهای زمانی، مکانی و نیز ترجیحات اساتید میباشد، که بایستی در طراحی این جدولها در نظر گرفته و پاسخ داده شوند.
راجان و سانجای۶ ،۲۰۱۲، مسئله جدول زمانی را یک مسئله NP-hard معرفی میکنند که حل آن بسیار پیچیده و بستگی زیادی به محدودیتهای مختلف دارد.
۲-۲-۲- مسائل NP-complete
پیچیدگی رده NP، مجموعه تمامی مسائل تصمیمگیری را نشان میدهد که توسط یک الگوریتم غیر قطعی۷ در زمان چندجملهای قابل حل باشند. نکتهای که باید به آن توجه کرد این است که واژه NP از ” non-polynomial time ” گرفته نشده است. بلکه NP، از ” nondeterministic polynomial-time ” گرفته شده است. رده NP، اکثر مسائل بهینه سازی ترکیبی و همچنین تمامی مسائل موجود در رده P را در بر میگیرد. بنابراین، P زیرمجموعه NP می باشد. رده NP طبقهای از مسائل تصمیم را در بر میگیرد که پاسخ مثبت به مسئله تصمیم آن در زمان کوتاهی محدود به زمان چندجملهای قابل بررسی میباشد. نشان داده شده است که اغلب مسائل زمانبندی که به عنوان یک مسئله تصمیم بررسی میشوند، متعلق به طبقه NP میباشد ( بارکر، ۲۰۰۷).
در داخل رده NP، مسائلی از رده NP-complete وجود دارد. یک مسئله تصمیم که عضوی از NP است زمانی NP-complete محسوب میگردد که تمامی مسائل دیگر رده NP، در زمان چندجملهای قابل کاهش به آن مسئله باشد.
مسائل NP-hard، مسائل بهینه سازی می باشند که مسائل تصمیم مرتبط با آنها از نوع NP-hard می باشند و الگوریتم موثر اثبات شدهای برای حل آنها وجود ندارد. زمان حل بهینه آنها، در رده زمان نمایی میباشد که متاهیورستیکها گزینه مناسب و با اهمیتی برای حل این دسته از مسائل میباشند. در زیر دستهای از مسائل NP-hard آورده شده است:
مسائل زمانبندی و تعیین توالی مانند زمانبندی جریان کارگاهی، زمانبندی تولید کارگاهی و مسائل زمانبندی کارگاهی باز.
مسائل تخصیص و جانمایی از قبیل مسئله تخصیص درجه دو^[۳]، مسئله تخصیص تعمیمیافته^[۴]، جانمایی تسهیلات، مسئله P-median.
مسائل گروهبندی مانند خوشهبندی داده ها، افراز گراف و رنگآمیزی گراف.
مسائل مسیریابی و پوششدهی از قبیل مسئله مسیریابی وسایل حملونقل^[۵]، مسائل پوششدهی مجموعه^[۶] و مسائل تور پوشاننده.
مسائل برش، بستهبندی، کولهپشتی و غیره (فتاحی، ۱۳۹۰).
۲-۲-۳- روش های بهینه سازی
دو دسته کلی از روش های حل مسائل بهینه سازی شامل روش های دقیق^[۷] و روش های تقریبی^[۸] وجود دارد. روش های دقیق راه حلهای بهینه را به دست آورده و شرایط بهینگی را تضمین مینمایند. روش های تقریبی (هیوریستیکی)، راهحلهای با کیفیت بالا در زمان معقولی، تولید مینمایند، اما تضمینی برای یافتن راه حل بهینه مطلق ندارند.
۲-۲-۳-۱- روش های دقیق
روش های دقیق، الگوریتمهایی میباشند که جوابهای بهینه را پیدا نموده و شرط بهینگی را تضمین مینمایند. بعضی از این الگوریتمها عبارتند از برنامه ریزی پویا و الگوریتمهای خانواده شاخه و کران. روش های دقیق برای ابعاد کوچک بعضی از مسائل بهینه سازی دشوار نیز قابل به کارگیری میباشند. ابعاد مسئله، شاخص واحدی برای تشریح سختی یک مسئله نمیباشد. یک مسئله، ممکن است قابل حل با روش های دقیق نباشد در حالی که ابعاد بزرگتر آن توسط روش های دقیق حل شده باشد.
روشهایی که در این قالب دسته بندی می شود به شرح زیرند:
برنامه ریزی خطی عدد صحیح
روش تولید (ایجاد) ستون
در این روش همه مسیرهای ممکن به عنوان جوابهای اولیه تولید میشوند و سپس به کمک یکی از روش های بهبود مسیرهای پرهزینه حذف و مسیرهای کمهزینه باقی میمانند.
برنامه ریزی پویا (دینامیک)
در این روش مسئله به مسائل فرعی تجزیه میشود و تصمیمات طی چند مرحله انجام میشود. در این تکنیک ابتدا پارامترهایی چون مرحله، اقدام، حالت، نقطه آغازین و معادله برگشتی را تعریف نموده و مسئله را به صورت روبه جلو یا برگشت به عقب میتوان حل کرد.
روش انشعاب و تحدید
ابتدا مسئله در حالت پیوسته حل میشود و در صورتیکه جواب شرط صحیح بودن را برآورده نکند، شروط یا محدودیتهایی که تأمینکننده صحیح شدن متغیرها میشود به مسئله اضافه میشود.
این الگوریتم اولین بار در سال ۱۹۸۱ توسط لاپورته و نوبرت با یک انبار و تعداد ثابت وسایل نقلیه بکار گرفته شد (کارگری، ۱۳۹۰).
الگوریتم شاخه و برش
در این روش ایده کلی به این صورت است که ابتدا باید مسئله برنامه ریزی خطی آزاد شده و سپس مسئله برنامه ریزی عدد صحیح را حل کرد (طه،۱۳۸۸).
مدلهای آزادسازی ضرایب لاگرانژ
برای حل مشکل برنامه ریزی با اعداد صحیح از یک سری محدودیتهای جانبی برای سادهسازی استفاده میشود. که با نوشتن مزدوج این محدودیتها یک مسئله لاگرانژ که حل سادهتری دارد به دست میآید.
۲-۲-۳-۲- روش های تقریبی
در طبقه روش های تقریبی، دو طبقه از الگوریتمها شامل الگوریتمهای تقریبزنی و الگوریتمهای هیوریستیکی، وجود دارد. برخلاف هیوریستیکها، که معمولا به دنبال راهحلهای خوب در زمان معقولی میباشند، الگوریتمهای تقریب زنی حدود قابل اثباتی برای زمان اجرا و کیفیت جواب، ارائه مینمایند.
هیوریستیکها راهحلهای خوب را برای مسائل با اندازه های بزرگ جستجو مینمایند. آنها عملکرد قابل قبولی را، همراه با هزینه قابل قبولی برای حوزه وسیعی از مسائل به همراه دارند. متاهیوریستیکها زیر مجموعهای از هیوریستیکها هستند که برای مسائلی با اندازه های بزرگ کاربرد داشته و راه حلهای راضی کنندهای در زمان معقولی ارائه مینمایند. در این الگوریتمها، هیچ گونه ضمانتی برای یافتن جواب بهینه مطلق یا حدودی از آن وجود ندارد. متاهیوریستیکها در طول بیست سال گذشته شهرت رو به افزونی داشتهاند. کاربرد و استفاده از آنها در خیلی از مسائل، کارایی و اثربخشی آنها را برای حل مسائل پیچیده و بزرگ نشان میدهد.
این روشها به صورت غیرقطعی در فضای جواب به دنبال جواب بهینه میگردد. این روشها با الهام از طبیعت به وجود آمدهاند و در مسائل پیچیده و بزرگ کارایی و عملکرد مناسبی دارند.
برخی از این روشها به شرح زیر است:

ایجاد و تقویت صلح در جهان. (ایمن(آهی)،۱۳۵۷، ص ۳و۱۱)
تأمین کننده محدودیت و کمبودهای کتب درسی از لحاظ مطالب ارائه شده
یاری رساندن به کودکان در پیشرفت تحصیلی آنان و همینطور در امر آموزش و پرورش برای مربیان (شعاری نژاد، ۱۳۶۴)

۲-۳ تاریخچه ادبیات و نشر کودکان
منظور از بحث درباره تاریخچه یا سرگذشت یک امر، این است که معلوم شود : چگونه پیدا شده است ، سیر تکاملی آن چگونه بوده ، پیشروان آن چه کسانی بوده و چه تلاشها و فداکاریهایی کرده اند ، و سرانجام وارثان آن چه وظایفی برای تکمیل ، اصلاح و گسترش آن به عهده دارند
تا چندی پیش موضوع «ادبیات کودکان» مطرح نبود و اگر هم بود نه به آن محتوا و قالبی که باید باشد. امروزه این موضوع چنان جهانی شده است که در دانشگاهها موضوع درس و تحقیق قرار می گیرد و موسسات و کانون ها و جمعیت های زیادی در راه تکامل آن تحقیق و موشکافی می کنند و کتابها نوشته و می نویسند.
وقتی سخن از مطرح نبودن ادبیات کودکان تا سالهای اخیر می کنیم توجهمان بر روی معنای ادبیات کودکان است وگرنه ادبیات برای کودکان زمان شروع معینی ندارد. از زمانی که مادری برای طفلش آواز خوانده است شکلی از ادبیات کودک نیز خلق شده است ، لالایی یعنی همان شکل مألوف هنگام خواب که در بزرگسالی هم ، طنین آوای آن آرام بخش دل و جان است.
« گذشته از لالایی که یکی از اولین انواع ادبیات شفاهی است ، نوع دیگر از ادبیات شفاهی کودکانه «قصه» است. قصه هایی عامیانه ای که اعجاب و تحسین ما را نسبت به قهرمان داستان و تنفر و انزجار را نسبت به جادوگر و دیو و حاکم ظالم برمی انگیخت. قصه هایی که سرشار از ابهام و سایه های خیالی بودند.
کسانی که داستانهای عامیانه ایران را عمیقاً بررسی کرده اند برای طبقه بندی آن دو طریق را برگزیده اند:

1. 1. نوع داستان^[۵]

1. 1. مایه اصلی^[۶]

این طبقه بندی گروهی شامل انواع داستانهای پهلوانی ، داستانهای پریان ، داستانهای فکاهی ، داستانهایی درباه جانوران و داستانهای زنجیره ای و … نیز می شود. (سپیده فردا ،ش ۶-۵ ، فروردین ۱۳۸۲ ، ص ۵۷)
با مطالعه داستانهای عامیانه می توان درباره اندیشه و گفتار مردم اطلاعاتی حاصل کرد گرچه ممکن است خود مردم از نفوذی که این داستانها در سنین کودکی بر آنها گذاشته است بی خبر باشند. در واقع راه شناختن یک ملت این است که ببینیم به کودکان خود چه می گویند.
۲-۴ تاریخچه ادبیات و نشر کودکان در ایران
در ایران به رغم عظمت و قدرت و سابقه ادبی ، همانند اکثر کشورهای جهان ، ادبیات کودکان به معنای امروزی سابقه چندانی ندارد. ولی این کمبود در زمینه ادبیاتی که به نام و برای کودک نوشته می شده است و درباره افسانه ها ، ملت ها و داستانهای عامیانه صادق نیست و کودکان ایرانی در ادوار پیشین از ادبیات خاص خود به کلی بی نصیب نبوده اند. ادبیات شفاهی و عامیانه ایران غنی است ولی این ادبیات مکتوب فارسی است که به علت فلسفه خاص تعلیم و تربیت ، ضعف و فقر دارد.
در ادبیات عامیانه گوشه و کنار ایران ، قسمت مهمی اختصاص به مطالبی دارد که اگر هم مخصوصاً برای انتقال به کودکان نباشد ولی آن چنان زمینه ای دارد که به راحتی می توان آنها را برای خردسالان بازگفت.
اگر از ادبیات عامیانه ایران دوبیتیهای عاشقانه ، سرودواره ها ، بیاضهای سخنوری ، بعضی اشعار و روایات دینی و پاره ای قصه های پهلوانی را جدا کنیم چیزی جز ادبیات کودکان باز نخواهد ماند ، تقریباً تمامی قصه ها و افسانه های شایع بین مردم ، ملتها ، لالایی ها ، معماها و چیستانها ، گونه های بازی و قافیه پردازی های عامیانه برای کودکان ایجاد شده است و وسعت این گونه های ادبی تا بدانجاست که می توانیم بگوئیم قسمت اعظم آثار ادبی عامیانه ایران متعلق به کودکان است و اگر ادبیات رسمی بیشتر از آن بزرگسالان است ، ادبیات توده بیشتر به کودکان اختصاص دارد. (فصلنامه کانون ، ش۲ ، تابستان ۱۳۵۳ ، ص۲۲)
در بررسی ادبیات کودکان ایران شاید بهتر باشد آن را به چند بخش تقسیم کنیم:
۲-۴-۱ ادبیات عامیانه
۲-۴-۲ ادبیات خواص
۲-۴-۳ ادبیات کلاسیک
۲-۴-۴ مشروطیت و ادبیات کودکان
۲-۴-۵ پایه گذاران ادبیات نوین کودکان
۲-۴-۶ ادبیات کودکان در دهه ۴۰ (۱۳۴۰-۱۳۵۰ش )
۲-۴-۷ ادبیات کودکان در دو دهه ۵۰ و ۶۰ (۱۳۵۰-۱۳۶۹ش )
۲-۴-۸ ادبیات کودکان در دهه ۷۰ (۱۳۷۰ ۱۳۷۹ش)
۲-۴-۱ ادبیات عامیانه
ادبیات عامیانه هم مانند ادبیات مردم در هر نقطه دیگر گیتی آیینه ای است تمام نما از خصوصیات خلقی و مسائل و راهنماییهای این قوم کهن. اگر در لالایی های مادرانه اثری از غم تنهایی دیده می شود ، متلها جلوه گر شوخ طبعی و تیزاندیشی طبع طنزپسند ایرانی است و در افسانه ها بخصوص افسانه های حماسی ، روح بلنه و آزادی طلب مردمی دیده می شود که همواره کوشیده اند زیر بار زور نروند و به هر وسیله دست افکنده اند که موجودیت خویش را ثابت و حفظ کنند. این گنجینه عظیم قرنها سینه به سینه از دهان مادربزرگان به گوش نوه ها رسیده است. (ایمن(آهی)،۱۳۵۷،ص۲۰-۳۰«خلاصه و اقتباس»)
کسی که اولین بار داستانهای عامیانه ایرانی را مخصوص کودکان جمع آوری و منتشر کرد «ابوالفضل صبحی مهتدی» بود. این داستانگوی ماهر ، فعالیت خود را از رادیو آغاز کرد و از طریق برنامه اش با بچه های کشور تماس برقرار کرد و از آنها درخواست نمود که در راه گردآوری داستانها به او کمک کنند. بچه ها دعوتش را پذیرفتند و چنین بود که از گوشه و کنار ، سیل داستانها و متلها و ترانه ها به سویش روانه گشت. صبحی از مدفون ماندن این داستانها جلوگیری کرد و همه آنها را به چاپ رساند. کتابهای «افسانه ها» ، «افسانه های کهن» و «عمو نوروز» او بارها تجدید چاپ شده اند. (حجازی،۱۳۸۴،ص ۳۰)
لازم است اشاره شود که صبحی اولین کسی نبود که دست به جمع آوری ادبیات عامیانه در ایران زد بلکه «صادق هدایت» سالها قبل از او این کار را کرده بود ولی صبحی کسی بود که ادبیات عامیانه را برای کودکان و نوجوانان جمع آوری کرد و در واقع از این رو کارش را می توان هم ردیف کار برادران «گریم»^[۷] در آلمان و «شارل پرو»^[۸] در فرانسه دانست. مجموعه های صبحی را نمی توان مهمترین بازنویسی از ادبیات عامیانه کودکان ایرانی دانست زیرا چیزی است بین یک اثر عامیانه و یک بازنویسی خلاق ، گذشته از این ، همیشه خوش ذوقی بخرج نداده است و اغلب هرچه را که برایش فرستاده اند به چاپ رسانده است. به همین دلیل در میان آثار وی به کلمات رکیک و مطالبی برمی خوریم که باعث می شود بگوئیم همه داستانهای مجموعه های وی برای کودکان نیست. با وجود این کار صبحی از لحاظ تاریخچه ادبیات کودکان در کشور ما همیشه جای خود را خواهد داشت. ( همان ، ص ۳۱)
پس از آن عده زیادی به جمع آوری ادبیات عامیانه در نقاط مختلف کشور پرداختند و با دیدی آشناتر به روحیه کودکان و نوجوانان مجموعه هایی را منتشر ساختند.
۲-۴-۲ ادبیات خواص
وزرا و نویسندگان دانشمند و ادیب در طول تاریخ ایران به کار تربیت شاهزادگان و امیرزادگان و کودکان و نوجوانانی که می بایست بعدها زمان امور کشور را در دست گیرند ، مشغول بودند و جهت تعلیم و تربیت آنان و آموزش راه و رسم مردمداری و حکومت ، کتابها و رسالاتی نوشتند که از میان آنها قابوسنامه، سیاستنامه و کارنامه اردشیر بابکان و … را می توان نام برد. این کتب از آنجا که حتی قرنها پس از نوشتن ، فقط برای درس و آموزش بزرگزادگان به کار گرفته می شود در اختیار عوام قرار نمی گرفت و به علت داشتن خصوصیات ادبی ، نام ادبیات خواص گرفته اند. این آثار که هم اکنون در زمره ادبیات کلاسیک فارسی هستند ، شاید از اولین نوشته هایی هستند که در ایران برای نوجوانان تهیه شده اند. (همان ، ص۳۱)
۲-۴-۳ ادبیات کلاسیک
کودکان و نوجوانان طبقات خاص ایرانی که باسواد بودند یا امکان سوادآموزی داشتند از منبع عظیم ادبیات کلاسیک یعنی ادبیات مکتوبی که نویسنده و سبک شناخته شده داشت ، استفاده می کردند. کتابها را یا برایشان می خواندند ، یا خود به حفظ اشعاری چون اشعار شاهنامه و مثنوی معنوی و حتی حفظ آثار منثوری چون مقدمه گلستان همت می گماشتند که البته این سرگرمی را یا جهت ارضای خاطر والدین بر کی گزیدند یا جهت ابراز وجود در مجامع فامیلی و میان آشنایان و همسالان. هنوز هم ادبیات کلاسیک در مدارس تدریس می شود و حفظ اشعار اجتناب ناپذیر است. (ایمن(آهی)،۱۳۵۷، ص ۲۰-۳۲)
می بینیم که اندیشمندان از کودکان غافل نبوده اند اما جامعه ایرانی کمتر می توانسته این اندیشه ها را بکار ببندد زیرا کتابها در دسترس همه نبوده و اندیشه های دانشمندان به گونه دیگری هم تبلیغ نمی شده است و شماره متفکران هم چندان نبوده که روح یک جامعه با آنها دگرگون شود. به همین دلیل قرنهای پی در پی کودکان به دنیا می آمدند و هم چنان که جامعه ای همانند جامه پدر و مادر به تن می کردند به ناچار چون پدر و مادر می اندیشیدند و همان کتابهایی را می خواندند که آنها می خواندند. در این میان ، قصه های منظومی چون موش و گربه عبید زاکانی نیز خوانده می شد.
به خلاف عقیده برخی به معنای سرودن این داستان منظوم برای کودکان و نوجوانان نیست و نظیر داستان «آلیس در سرزمین عجایب» کاملاً انتقادی است. (حجازی،۱۳۸۴،ص۳۲)
۲-۴-۴ مشروطیت و ادبیات کودکان
جنبش مشروطه خواهی همانطور که در ادبیات فارسی تأثیری بسیار عمیق داشت و دیدی واقع بین و مردم گرا به آن بخشید طبیعتاً در ادبیات کودکان نیز موثر واقع شد اگرچه نویسنده گی و سرایندگی این دست از نویسندگان برای کودکان تفننی بود ولی به هر حال اشعاری از ایرج میرزا ، عشقی و بهار را کودکان سنین دبستانی و نوجوانان با میل بسیار می خواندند و هنوز هم آنچه در نوشته های این دوره قابل ذکر است زبان و سبک نوشته است ، گرچه در انتخاب موضوع نیز ابداعاتی دیده می شود. از این پس ادبیات وسیله سخن گفتن و درد و دل کردن با مردم می شود نه فخر فروشی ادیبانه و مداحی. گرچه این تغییر جهت در همه جا موفقیت آمیز نبود و آثار ناشیانه بسیار وجود آورد ولی به هر حال در تاریخ ادبیات مردم ما نقطه عطفی است. (ایمن(آهی)،۱۳۵۷،ص ۲۳)
ایرج میرزا (ولادت ۱۲۹۱ ه.ق ، وفات ۱۳۴۳ ه.ق) را شاید بتوان اولین شاعری دانست که در زبان فارسی ، اشعاری برای کودکان و در خور فهم کودکان سروده است. کاملترین شعر او در زمینه کودکان شعریست با عنوان نصیخت به فرزند که از دو بخش تشکیل شده است: در بخش نخست ، شاعر فرزند خود را به پاک و زیبا بودن فرا می خواند و در بخش دیگر ، پاکی و زیبایی معنوی را از وی طلب می کند. در هر دو بخش به روشنی استفاده از شعر در جهت آموزش و تربیت کودکان دیده می شود. (حجازی،۱۳۸۴،ص ۳۳)
حاجی میرزا یحیی دولت آبادی (ولادت ۱۲۷۹ ه.ق ، وفات ۱۳۱۸ ه.ش) از دیگر روشنفکران دوره مشروطه و از جمله بنیانگذاران مدارس و موسسات فرهنگی و از اولین نویسندگان کتابهای درسی در ایران است که تا حدودی بیش از اسلاف خود در سرودن شعر برای کودکان موفق بوده است. (همان ، ص۳۴)
مهدیقلی خان هدایت (مخبرالدوله) نیز از نویسندگان دوره مشروطه است که از سوی «کمیسیون معارف» مأمور تهیه «خواندنیهای کودکان» شد و جزوه ای مصور و جنگ مانند در ۲۴ صفحه با حروف درشت اعراب دارد به نام «سه فندق خواندنی برای کودک» فراهم آورد. ( همان ، ص ۳۵)
از دیگر شاعران گرانمایه این عصر محمدتقی خان بهار (ولادت ۱۲۶۶ ه.ش ، وفات ۱۳۳۰ ه.ش) سراینده سروده «ما همه کودکان ایرانیم ، مادر خویش را نگهبانیم» است. او آثار دیگری از جمله : اندرز به جوانان ، بچه ترسو ، تنبلی عاقبتش حمالی است ، رنج و گنج ، خدا و والدین و مونس پدر را نیز برای کودکان سروده است. ( همان ، ص۳۵)
نیما یوشیج (علی اسفندیاری) نیز از دیگر شعرای این دوره است که با سود جستن از مشترکات دنیای شعر و کودکان در برخی از اشعار خود توانسته است در زمره شعرای مناسب کودکان قرار گیرد. (همان ، ص۳۶)
محمودخان ملک الشعرای صبا و میرزاعلی اکبرخان صابر ، خالق کتاب «هوپ هوپ نامه» نیز از زمره کسانی هستند که نامشان در تاریهچه ادبیات کودکان ایران بیشتر می درخشد.
اگرچه شعرای این دوره به فراست دریافته بودند که در شعر ویژه کودکان باید تا حد امکان از بکار بردن کلمات مهجور و ثقیل و دور از فهم کودکان خودداری کرد اما همچنان روح اندرزگویی و ابلاغ بی واسطه پیام دیده می شود و هنوز این باور که رمز تأثیر شگرف یک اثر ادبی در کودک ، غیرمستقیم بودن آن است ، ایجاد نشده بود. لذا آنان بیشتر ناصحی ادیب هستند تا شاعر کودک، بعدها با ظهور جبار باغچه بان (عسکرزاده) شاهد ظهور اولین شاعر کودکان ایران می شویم که بزرگترین ابتکار او انتخاب وزنها و قالبهایی نزدیک به ترانه های عامیانه است. ( همان ، ص۳۶)
در زمینه نثر از «طالبوف تبریزی» می توان نام برد که نام او جزو نخستین هایی است که برای کودکان و نوجوانان قلم زده اند. مهمترین اثر او «کتاب احمد» یا «سفینه طالبی» است که در سال ۱۳۰۷ ه.ق شروع به نوشتن آن کرد و در سال ۱۳۲۲ جلد دوم آن را نوشت. او هر بخشی از کتاب خود را یک صحبت نامیده و هر صحبتی ، گفتگویی است بر سر یک موضوع علمی و اجتماعی که با زبان ساده و ابتدایی برای آن دوران پیش کشیده است. احمد یک قهرمان خیالی همانند «امیل ژان ژاک روسو»^[۹] است که طالبوف خود را پدر و مربی او خوانده است. (حجازی ، ۱۳۸۴ ، ص۳۸)
۲-۴-۵ پایه گذاران ادبیات و نشر نوین کودکان
پایه گذاری ادبیات نوین کودکان از آذربایجان و جبار عسکرزاده (باغچه بان) شروع شد. او که در سال ۱۲۶۴ ه.ش به دنیا آمد و در سال ۱۳۴۵ ه.ش در گذشت ، هنرش دیدن جهان از دریچه چشم کودکان بود. باغچه بان در حدود سالهای ۱۳۰۰ دست به خلق خواندنیهای خاص کودکان زد. شعر سرود ، داستان نوشت ولی مجموعه اشعارش به نام های «من هم در دنیا آرزو دارم» و «افسانه بابابرفی» پس از مرگش به چاپ رسیدند.
در فاصله بین سالهای سیصد و سیصد و بیست ، گاه و بیگاه نویسندگان و شاعرانی پیدا شدند و آثاری را خلق کردند که مورد توجه نوجوانان واقع شد. در این میان علاوه بر افرادی چون یحیی دولت آبادی که از فعالین دوره مشروطه بود ، از صنعتی زاده کرمانی مولف کتاب «رستم در قرن بیست و دوم» نیز می توان نام برد. در همین زمان عباس یمینی شریف (۱۲۹۸ ه.ش – ۱۳۶۷ ه.ش ) دست به نوشتن کتاب و سرودن شعر برای کودکان زد. او معلم بود و این رسالت خویش را به طور کامل در نوشته هایش اعم از نثر و نظم نشان داده است. عباس یمینی شریف به خاطر آثارش بارها برنده جوایز مختلف ادبیات کودکان شد. او از اولین کسانی است که دست به انتشار مجله برای کودکان زد.

۳-۸- روش های آماری مورد استفاده در تحقیق
برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از نرم افزارهای Spss و Lisrel استفاده می شود. تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش نیز به دو صورت زیر ارائه می گردد:

• • آمار توصیفی: شامل تنظیم جداول فراوانی ، درصد فراوانی و برآورد مشخصه های مرکزی و پراکندگی همچون( میانگین ، واریانس و…)؛

آمار استنباطی: برای تجزیه و تحلیل فرضیه های تحقیق از مدل سازی معادلات ساختاری و تحلیل عاملی تاییدی نیز استفاده می شود.
۳-۸-۱- مدل سازی معادلات ساختاری
برای بررسی روابط علّی بین متغیرها به صورت منسجم کوششهای زیادی در دهه اخیر صورت گرفته است یکی از این روشها مدل معادلات ساختاری یا تحلیل چند متغیر ی با متغیرهای مکنون است . بدون توجه به نام یامفهوم بی شمار آن، این واژه به یک سری مدلهای عمومی اشاره می کند، که شامل تحلیل عاملی تأییدی، مدلهای ساختاری همزمان کلاسیک، تجزیه و تحلیل مسیر^[۷۱]، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و سایر روش های آماری است. جرقه ورود به بحث مدل معادلات ساختاری با موضوع شاخص های چندگانه شروع شد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۱۵). در ادامه مراحل مدل سازی معادلات ساختاری تشریح می گردد:
۳-۸-۱-۱- مرحله تدوین مدل
مدل معادلات ساختاری با بیان مدلی که می خواهد تخمین زده شود؛ شروع می شود . در ساده ترین سطح مدل، یک عبارت آماری درباره روابط میان متغیرها است . این مدلها در زمینه رویکردهای مختلف تحلیلی، اَشکال مختلفی به خود می گیرند . برای مثال یک مدل در زمینه همبستگی عموماً روابط غیر جهت داری را (دوطرفه) بین دو متغیر نشان می دهد . در حالی که رگرسیون چندگانه و تحلیل واریانس مدل هایی را با روابط جهت دار بین متغیرها نشان می دهد. این مرحله یکی از مهمترین مراحل موجود درمدل معادلات ساختاری است . زیرا هیچ گونه تحلیلی صورت نمی گیرد مگر این که محقق ابتدا مدل خود را بیان کند( رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۵). متغیرهای پنهان ، مشاهده شده و چگونگی ارتباط این متغیرها با یکدیگر در این گام مشخص می شود. در واقع در این گام فرضیات شناسایی می شوند(مومنی و همکاران، ۱۳۹۲، ۵۸).
۳-۸-۱-۲-ارزیابی حالت تعیین مدل
قبل از مرحله تخمین و بعد از مرحله بیان حتماً می بایستی حالت تعیین مدل مورد ارز یابی قرار گیرد. تعیین یک مدل مستلزم مطالعه شرایطی برای بدست آوردن یک راه حل منحصر به فرد برای پارامترهای بیان شده در یک مدل می باشد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۵).
۳-۸-۱-۳-مرحله تخمین مدل
هنگامی که یک مدل بیان شد و حالت تعیین آن مورد ارزیابی قرار گرفت کار بعدی بدست آوردن تخمین های پارامترهای آزاد از روی مجموعه ای از داده های مشاهده شده است. این مرحله شامل یکسری فرآیندهای تکراری است که در هر تکرار یک ماتریس کوواریانس ضمنی ساخته می شود و با ماتریس کوواریانس داده های مشاهده شده مقایسه می گردد(رامین مهر و چارستاد ، ۱۳۹۲، ۱۳۶).

فولکمن و لازاروس(۱۹۹۸) این پرسشنامه را برای ارزیابی شیوه‌های مقابله با استرس طراحی ‌شده است که فرم امروزی آن دارای ۶۶ سؤال (۴ گزینه‌ای از نمره ۰ به کار نبرده‌ام تا نمره ۳ زیاد به‌کاربرده‌ام) با ۵۰ سؤال اصلی و ۱۶ سؤال فرعی که در نمره‌گذاری استفاده نمی‌شوند، ۸ راهبرد متداول(رویارویی، فاصله‌گیری، خویشتن‌داری، جستجوی حمایت‌های اجتماعی، مسئولیت‌پذیری، فرار یا اجتناب، مشکل‌گشایی برنامه‌ریزی‌شده و ارزیابی مثبت مجدد) را موردسنجش قرار می‌دهد. پایایی آن در پژوهش(رضائی راد، کاملی، موسوی بیوکی، ۱۳۸۸) ۹۳/۰ به‌دست‌آمده است. از سؤالات(۱۱، ۱۶، ۳۳، ۴۰، ۴۷، ۵۰، ۵۸، ۵۹) که راهبرد اجتناب را می‌سنجد برای ارزیابی راهبرد مقابله‌ای اجتناب که از کتاب آزمون‌های روان‌شناختی(ساعتچی، کامکاری، عسکریان، ۱۳۸۹) اقتباس شد، در این پژوهش استفاده‌شده است. با بهره گرفتن از آلفای کرونباخ مقدار همسانی درونی در پژوهش حاضر، برای این خرده مقیاسِ پرسشنامه راهبردهای مقابله گری مقدار ۷۱/۰ به دست آمد.

پرسشنامه وضعیت زناشویی گلومبوک- راست(GRIMS)
پرسشنامه‌ی ۲۸ ماده‌ای وضعیت زناشویی گلومبوک - راست(GRIMS) در سال (۱۹۸۶) توسط راست، بِنان، گرون و گلومبوک^[۷۱۰] برای ارزیابی وضعیت زناشویی معرفی شد. این ابزار مداد-کاغذی چهار عامل رضایت زناشویی، ارتباط زناشویی، علایق مشترک، اعتماد و احترام را بر اساس طیف لیکرت ۴ گزینه‌ای از کاملاٌ مخالف تا کاملاٌ موافق اندازه‌گیری می‌کند. بسته به محتوای سؤال نمرات در دامنه ۰ تا ۳ قرارگرفته و حداقل نمره ۰ و حداکثر آن برابر با ۸۴ خواهد بود. نکته مهم این‌که در این آزمون نمرات بالاتر حاکی از رضایت زناشویی پایین‌تر است، به‌طوری‌که نمرات بین۳۷ تا ۴۱ رضایت زناشویی بد، نمرات بین ۴۲ تا ۴۶ نشان‌دهنده وخامت زناشویی و نمرات بالاتر از ۴۷ وضعیت بسیار وخیم رضایت زناشویی را منعکس می‌کند(امین پور و زارع، ۱۳۹۲). راست، بِنان، گرون و گلومبوک(۱۹۸۸) پایایی آزمون را برای زنان ۸۹/۰ و برای مردان ۸۵/۰ گزارش کرده‌اند. با بهره گرفتن از شیوه دونیمه سازی اسپیرمن – برون^[۷۱۱] در این مطالعه پایایی محاسبه شد و مقدار آن برابر با ۸۲/۰ بود.

پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه یانگ^[۷۱۲] فرم ۹۰ سؤالی (YEMSQ)
در این پژوهش از مقیاس خود گزارشی طرحواره­های ناسازگار اولیه یانگ(۱۹۹۰) ویرایش سوم استفاده شد. این ابزار دارای ۹۰ ماده است که ۱۸ حیطه از طرحواره­های ناسازگار اولیه را اندازه می‌گیرد و برای گروه سنی ۱۲ سال به بعد می‌توان به کاربرد. هر گویه به کمک مقیاس درجه‌بندی شش گزینه‌ای نمره‌گذاری می‌شود (۱ نمره برای کاملاٌ در مورد من نادرست است، تا ۶ نمره کاملاٌ در مورد من درست است). نمره‌های این مقیاس با جمع نمرات ماده‌های هر زیر مقیاس به دست می‌آید. به‌بیان‌دیگر هر زیرمقیاس دارای پنج گویه است که نوع طرحواره ناسازگار اولیه را اندازه می‌گیرد. نمرات بالا نشان‌دهنده شدت بیشتر طرحواره­های ناسازگار اولیه در هر فرد است. دلیل استفاده از ویرایش سوم این بود که در فرم بلند تعداد سؤالات بسیار زیاد با ۲۰۵ سؤال، و پاسخدهی به آن‌ها مستلزم صرف زمان و حوصله زیاد است ، و فرم کوتاه با ۷۵ سؤال، شانس کمتری برای سنجش دقیق‌تر هر طرحواره فراهم می‌کند. گلِن، کاولین و وارتاوهی^[۷۱۳](۲۰۰۱؛ نقل از یوسفی و شیربیگی، ۲۰۱۰) میزان همسانی درونی و آزمون و باز آزمون را برای پرسشنامه طرحواره­های ناسازگار اولیه یانگ(YEMSQ) به ترتیب برابر با ۹۳/ ۰و ۷۸/۰ گزارش کردند. خصوصیات روانسنجی این مقیاس در ایران توسط یوسفی و شیربگی(۲۰۱۰) انجام‌شده است که پایایی آن بر اساس روش آلفای کرونباخ و شیوه تصنیف‌سازی به ترتیب برابر با ۸۶/۰ و ۹۱/۰ به‌دست‌آمده است.

مصاحبه بالینی ساختاریافته برای اختلالات محور اول^[۷۱۴] IV- TR DSM- (SCID):
مصاحبه ساختاریافته از یک مجموعه از گزاره­ها را شامل می‌شود که طرز بیان و ترتیب آن‌ها از پیش تعیین‌شده است. مواد این نوع مصاحبه‌ها به‌صورت رسمی نوشته‌شده‌اند و توالی سؤال کردن تعیین‌شده است؛ بنابراین به تجربه‌ی متخصص بالینی و قضاوت مصاحبه‌گر متکی نیستند. ارزیابی مصاحبه‌های ساختاریافته بر اساس ملاک‌های عینی و از پیش تعیین‌شده استوار است. یکی از مطرح‌ترین نوع مصاحبه بالینی ساختاریافته، مصاحبه بالینی ساختاریافته بر اساس DSM-IV-TR و تقریباٌ جدیدترین نسخه برای سنجش اختلالات روانی به شیوه مصاحبه با استناد از چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی/ متن تجدیدنظر شده است. در این نوع مصاحبه اگرچه رویکردی تجربی اتخاذ می‌شود، اما حساسیت تشخیصی آن مورد تأیید بالینگران است. محمدخانی، جوکار، جهانی تابش و تمنائی فر(۱۳۸۲) کتابی را برای اجرای مصاحبه به شیوه مذکور منتشر کرده‌اند که اختلالات روانی را در محور اول و دوم به‌طور جداگانه بر اساس مصاحبه ساختارند ارزیابی می‌کند. در این پژوهش با کمک از این منبع، مصاحبه بالینی برای تعیین معیارهای اصلی شمول و خروج از پژوهش استفاده شد.

سنجش زیست‌نشانگرهای قلبی و عروقی (فشارخون سیستولیک، فشارخون دیاستولیک، ضربان قلب و دمای بدن)
به‌منظور اندازه‌گیری متغیرهای زیستی موردنظر در پژوهش که به‌عنوان زیست‌نشانگرهای قلبی عروقی از آن‌ها نام‌برده‌ایم، با بهره گرفتن از فشارسنج و دماسنج رقمی(دیجیتالی) شرکت بیورِر متعلق به کشور آلمان، که علاوه بر فشارخون سیستولیک و دیاستولیک، تعداد ضربان قلب را برحسب دقیقه نمایش می‌داد، متغیرهای زیستی با رعایت دستورالعمل‌های همراه با این ابزارها اندازه‌گیری به عمل آمد. جهت در نظر گرفتن احتمال خطا از فشارسنج عقربه‌ای در محاسبه فشارخون سیتسولیک و دیاستولیک به‌طور موازی با اجرای یک همکار پرستار در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون از صحت نتایج به‌دست‌آمده، اطمینان حاصل شد.
۳-۶ روند اجرای پژوهش
پس از ارائه پیشنهاده پژوهش به گروه روانشناسی دانشگاه پیام نور مرکز تحصیلات تکمیلی تهران اقدام لازم جهت معرفی عنوان رساله به مرکز اسناد ملی ایران(ایران داک) توسط کارشناس محترم گروه روانشناسی به عمل آمد. با تأیید بدیع و تکراری نبودن پژوهش، پیشنهاده در گروه با حضور اساتید محترم راهنما(دکتر علی‌رضا آقایوسفی) و مشاور(دکتر احمدعلیپور و دکتر حسین زارع) و داور(دکتر مهناز علی‌اکبری) مطرح و موردنقد و بررسی قرار گرفت و نظرات اساتید جهت اصلاح پژوهش مشخص و اعمال گردید. با دریافت معرفی‌نامه از دانشگاه محل تحصیل به بنیاد امور جانبازان و ایثارگران استان کرمانشاه مراجعه و تدابیر لازم جهت تشکیل معرفی و شناسایی جامعه هدف به عمل آمد. دانشگاه جامع علمی کاربردی کرمانشاه وابسته بنیاد شهید به‌عنوان محل تشکیل کلاس‌های آموزش درمانگری پردازش شناختی(CPT) انتخاب گردید. پس از فراخوانی جانبازان محترم بر اساس فهرست تهیه‌شده، و توضیح در مورد مدت و زمان شروع دوره‌ها، ضمن جلب رضایت آنان برای شرکت در پژوهش مصاحبه بالینی ساختاریافته جهت سنجش اختلالات محور یک برای هرکدام از افراد در دو نوبت صبح و ظهر انجام گرفت. پس از همتا سازی بر اساس سن، سطح تحصیلات، نوع جانبازی، درصد جانبازی و مصرف یا عدم مصرف دارو و نوع دارو، به گمارش تصادفی هرکدام از آن‌ها دریکی از دو گروه ۱۲ نفری(درمانگری پردازش شناختی(CPT) و گروه کنترل) اقدام شد. بنیاد شهید شهر سنقر کلیاییِ استان کرمانشاه نیز به دلیل همکاری و اعلام آمادگی برای اجرای طرحواره درمانی(ST) انتخاب شد. به‌منظور ثبت داده‌های پیش‌آزمون، پرسشنامه‌های پژوهش در بین سه گروه توزیع و توسط کارشناس پرستاری که به همکاری دعوت‌شده بودند متغیرهای زیستی(فشارخون سیستولیک و دیاستولیک، ضربان قلب، دما) اندازه‌گیری شد. جلسات به‌صورت هفته‌ای دو بار و به مدت ۹۰ دقیقه و درمجموع ۱۲ جلسه درمانگری پردازش شناختی(CPT)، و ۱۴ جلسه طرحواره درمانی(ST) برگزار شد. یک هفته پس از پایان مداخله مجدداٌ پس‌آزمون به عمل آمد و درنهایت یک ماه بعد نیز مرحله پی گیری انجام شد.
۳-۶-۱ مروری بر جلسات روان‌درمانی
۳-۶-۱-۱ درمانگری پردازش شناختی(CPT)
این روش درمانی، ترکیبی از مواجهه طولانی و بازسازی شناختی است و از رویکردهای درمانی مشتق از شناخت درمانی است که متمرکز بر آسیب روانی(تروما) می باشد. در مطالعه حاضر از درمانگری پردازش شناختی(CPT) ویرایش نظامی(رِسیک، مانسن و چارد، ۲۰۰۷، ۲۰۰۹ و ۲۰۱۴) استفاده‌شده است. که خلاصه جلسات مداخله به شرح زیر است:
جلسات۴-۱
آشنایی و معارفه؛ تکمیل پرسشنامه ­های پیش­آزمون و اجرای اندازه ­گیری­های مرتبط با متغیرهای زیستی؛ بیان قواعد گروه( منجمله ­اجتناب از صحبت­های منفی، حمایت از همدیگر، فرصت برابر برای صحبت و رازداری)؛ تشریح و معرفی منطق درمان و آشنایی با پشتوانه نظری درمانگری پردازش شناختی(CPT)؛ مروری بر اختلال استرس پس از سانحه و علائم آن یعنی تجربه مجدد رویداد یا همان مزاحمت‌ها و رخنه کننده‌ها، اجتناب کردن از یاد آورنده‌های رویداد تروماتیک و سطوح بالای برانگیختگی؛ فرمول­بندی شناختی­ جهت درک تداوم و حفظ نشانگان اختلال؛ نقش و تأثیر باورهای فرد در پردازش تروما و پیامدهای آن؛ کمک به افراد جهت تمایز هیجانات واقعی که به‌طور مستقیم به دلیل رویداد آسیب­زا ایجادشده‌اند و هیجان­های ساختگی که ناشی از تفسیرهای بعدی فرد پس از رویداد هستند(مانند احساس گناه و شرم)؛ تأکید بر اهمیت و نقش اجتناب یرتداوم نشانگان اختلال و ضرورت مواجهه با ترس­ها و اجتناب که در خلال درمان شرایط آن به وجود می ­آید؛ کمک به مراجع برای درک خود پایی؛ شناسایی معنای رویداد آسیب‌زا ازنظر آن‌ها؛ گزارش نوشتاری رویداد با تأکید بر این‌که ذکر شود ازنظرشان چرا رویداد برای آن‌ها اتفاق افتاده است و چه تأثیری بر باورها و نگرش آن‌ها نسبت به خود، دیگران و جهان داشته است، و کمک به مراجعینی که در نوشتن گزارش نوشتاری واقعه مشکل‌دارند؛ اهمیت انجام تکالیف خانگی و دلایل استفاده از این تکالیف؛ از مراجعین خواسته می­ شود که در معنای حادثه تروماتیک از طریق گزارش نوشتاری آن کنکاش کرده و بحث کنند­ که چرا رویداد تروماتیک رخ‌داده است و چگونه آن بر باورهای فرد نسبت به خود، دیگران وجهان تأثیرگذار بوده ­است، و البته به پنج بعد امنیت، اعتماد، قدرت/کنترل، عزت‌نفس و صمیمیت در این راستا توجه کنند؛ پس‌ازآن مراجعین آموزش می­بینند که بین رویدادها، افکار و احساسات از طریق کاربرد­ ABC ارتباط برقرار کنند و به همراه درمانگر شروع به شناسایی مواردی کنند که افکار در مورد آن‌ها دچار وقفه است (Stuck point­): یعنی افکاری که به تفسیر از رویداد آسیب‌زا مربوط هستند و مراجع از ادامه صحبت و نوشتن در مورد آن دچار وقفه می­ شود و یا افکاری مانند این‌که “تقصیر من بود که این اتفاق به وقوع پیوست"، یا افکاری که مبتنی بر تروما بوده و با توجه به آن‌ها، خود و جهان اطرافشان را مورد ارزیابی قرار می­ دهند مانند اینکه “من نمی‌توانم به کسی اعتماد کنم” یا “من بی‌ارزش هستم"؛ کشف نظام باورهای منفی خود و نهایتاٌ مراجعین جزئیات آسیب­زاترین رویداد را می­نویسند مانند جزئیات حسی (بو، نور، صدا و تصاویر) افکار و احساسات، در ادامه، درمانگر با بهره گرفتن از گفتگوی سقراطی به بیمار­ان کمک می­ کند تا نقاط وقفه را تحلیل کنند و رویدادهای گذشته، حال و آینده را با تفاسیر متعادل­تری مورد ملاحظه قرار دهند. موضوعاتی که در پنج موردتوجه قرار می­گیرند:
الف) امنیت
کمک به درمانجویان تا بر روی موضوعات امنیت به روش­های زیر کار کنند:
- شناسایی باورهای مرتبط با امنیت(برای مثال باورهای منفی معطوف به بی­خطری و امنیت دیگران یا توانایی او برای حفاظت از خودش در برابر صدمات دیگران) و شناسایی راه ­هایی که به‌واسطه آن‌ها این باورها منجر به افزایش اضطراب و اجتناب می­شوند.
- تفکیک تمرین­های مناسب جستجوی امنیت از تمرین­های اجتناب مبتنی بر ترس.
- تشخیص خود گویی‌های کاهش‌دهنده اضطراب و معرفی جملات فرعی دیگر.
- ارزیابی واقع‌بینانه احتمال رخداد مجدد تروما.
ب) اعتماد
کمک به درمانجویان تا بر روی موضوعات اعتماد به روش­های زیر کار کنند:
- کمک به درمانجویان تا رویکرد همه‌یاهیچ خود نسبت به اعتماد را ارزیابی کرده و راهبردهایی را گسترش دهند که به‌وسیله آن‌ها به دیگران اعتماد داشته باشند.
- کمک به درمانجویان جهت تمرکز بر رفتار واقعی دیگران نه بکار بردن قضاوت‌های کلی در مورد آن‌ها.
- تشویق درمانجویان به درخواست و دریافت حمایت از جانب دیگران در مواقع فشارزا.
ج) قدرت و کنترل
کمک به درمانجویان تا بر روی موضوعات قدرت و کنترل به روش­های زیر کار کنند:
- شناسایی و ارزیابی باروهای پیرامون خود کارآمدی(برای مثال باورهایی که حادثه تروماتیک حس درماندگی و فقدان کنترل بر روی آن حوادث را تأیید می­ کنند).
- شناسایی و ارزیابی باورهای در ارتباط با کنترل بر روابط بین فردی(به‌ویژه باورهایی که برای اطمینان از امنیت، فقط کنترل شخص دیگری را لازم می­دانند).
- اعتبار یابی خشم به‌عنوان یک واکنش منطقی به تروما و کمک به درمانجویان تا بدون ترس از نداشتن کنترل (برای مثال پرخاشگر شدن)، تروما را تجربه کرده و درباره آن صحبت کنند.
د)عزت‌نفس
کمک به درمانجویان تا بر روی موضوعات عزت‌نفس به روش­های زیر کار کنند:
- شناسایی مفروضاتی که بر عزت و احترام و خلق تأثیر می­گذارند.
- کشف اثرات تروما بر رشد یا تقویت این فرضیات.
- کمک به درمانجویان تا به‌واسطه حوادث خوشایند و تعریف و تمجید خود، به احساس ارزشمندی دست پیدا کنند، بدون اینکه درصدد اکتساب یا رد آن‌ها باشند.
ه)صمیمیت
کمک به درمانجویان تا بر روی موضوعات صمیمیت به روش­های زیر کارکنند:

یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد بین همه مولفه‌های مهارت‌های زندگی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بیشترین ارتباط به میزان ۴۸/۰ بین مولفه حل مساله و تصمیم گیری می‌باشد. مسئولین مدرسه باید زمینه مناسب برای مشارکت و فعالیت دانش آموزان در کلیه فعالیت‌های مدرسه و تشکل‌های علمی‌ و فرهنگی و… را فراهم کنند. دانش آموزان در تصمیم گیری‌ها شرکت داده شوند و به آنها حق انتخاب و تصمیم گیری داده شود. دانش آموزان را در موقعیت‌هایی قرار دهند که بتوانند مسائل و مشکلات به وجود آمده را بررسی کنند و به آنها اجازه داده شود تا راه حل‌های پیشنهادی خود را ارائه دهند. در چنین موقعیت‌هایی دانش آموزان از همان ابتدا یاد می‌گیرند که مسائل خود را به طور منطقی بررسی و حل کنند و در تصمیم گیری‌ها جوانب مختلف را بررسی کنند. فعالیت‌هایی که می‌توانند از مشارکت دانش آموزان استفاده کنند عبارتند از : مسئول کتابخانه، مسئول آزمایشگاه، همکاری دانش آموزان در تدوین و اجرای قوانین و… می‌تواند در کسب این مهارت‌ها موثر باشد. این نوع مشارکت با بهره گیری از استعداد و توانایی‌های دانش آموزان، آنان را به افرادی ارزشمند و توانمند تبدیل می‌کند. این یافته با تحقیقات، لوپیس و همکاران(۲۰۰۵)، اشتمان و همکاران(۲۰۰۵)، باستین و همکاران(۲۰۰۵) و نیازآذری و همکاران(۱۳۸۲)مطابقت دارد. لوپیس و همکاران (۲۰۰۵) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که بین عملکردهای شناختی، اعتماد به نفس، مهارت حل مساله، توانایی مدیریت استرس ارتباط معنی داری وجود دارد. اشتمان و همکاران(۲۰۰۵) در تحقیق خود نشان دادند که بین میانگین مولفه‌های مهارت‌های زندگی، شناسایی پیشرفت با هدف زندگی، حل مساله و تصمیم گیری ارتباط معنی داری وجود دارد. تحقیق باستین و همکاران (۲۰۰۵) بیان گر آن است که میان مولفه‌های مهارت‌های زندگی نظیر درک بهتر، حل مساله و توانایی مقابله با استرس و تصمیم گیری ارتباط معنی دار وجود دارد. نیازآذری و همکاران (۱۳۸۹) در تحقیق خود به این نتیجه دست یافتند که بین مولفه‌های مهارت‌های زندگی از قبیل، ارتباط، حل مساله، تصمیم گیری و تفکر خلاق در بین دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد.

سوال نهم) آیا بین میزان آشنایی دانش آموزان با مهارت‌های زندگی بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی(جنس، پایه، رشته، ناحیه) تفاوت وجود دارد؟
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد، میانگین همه مولفه‌های مهارت‌های زندگی در دانش آموزان پسر بیشتر از دانش آموزان دختر است. یافته‌ها نشان داد بین میزان آشنایی دانش آموزان دختر و پسر در مورد مولفه‌های مهارت‌های زندگی تفاوت معنادار وجود ندارد. به عبارتی دانش آموزان دختر و پسر در مورد مولفه‌های مهارت‌های زندگی نگرش یکسان دارند. همچنین در همه مولفه‌ها بین دانش آموزان رشته‌ها و پایه‌های مختلف تحصیلی از نظر مهارت‌های زندگی تفاوت معنادار وجود دارد اما از نظر آماری این تفاوت معنادار نیست. همچنین در مولفه‌های حل مساله و فناوری اطلاعات بین دانش آموزان نواحی مختلف تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد اما برای سایر مولفه‌ها این تفاوت معنادار نیست. یافته‌ها نشان داد که تفاوت در این مهارت‌ها می‌تواند به این دلیل باشد که دانش آموز در چه شرایط اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی رشد نموده باشد زیرا محیط‌ها در ساخت فکری و شخصیتی آنها تاثیر دارد. پسران نسبت به دختران از اعتماد به نفس بیشتری برخوردار هستند، در تصمیم گیری‌ها بیشتر مشارکت می‌کنند و آنها آزادی بیشتری در ابراز عقاید و دیدگاه‌های خود دارند، می‌توانند مسیر زندگی خود را مستقل از رای و نظر خانواده انتخاب کنند، مشکلاتی که برای پسران رخ می‌دهد تنش و استرس کمتری در آنها ایجاد می‌کند. در مقایسه با پسران، دختران در مواجه با مشکلات بهتر و عاقلانه تر فکر می‌کنند و برای حل مشکلات راه حل‌های جدیدی پیدا می‌کنند با دیگران روابط خوبی برقرار می‌کنند و در درک دیگران بهتر از پسران عمل می‌کنند. در ضمن این احتمال وجود دارد که این پژوهش در شهر و یا استان دیگری انجام شود به نتایج متفاوتی دست یابند. به نظر می‌رسد با بالا رفتن پایه تحصیلی دانش آموزان، اطلاعات آنها روز به روز بیشتر می‌شود و مسائل را با دید عمیق تری بررسی می‌کند و مسائل و مشکلات را به طور منطقی حل می‌کنند و برای حل مشکلات اول به بررسی دقیق آن و یافتن راه حل‌های مختلف و از بین این راه حل‌ها، راه حل منطقی و قابل اجرا را پیدا می‌کنند. در کنار تحصیل کم کم وارد بازار کار می‌شوند با مسائلی روبرو می‌شوند که حل آنها تلاش و تحقیق بیشتری را می‌طلبد. البته این نکته را هم باید