• می کوشند مستقل، خودکار و خودانگیخته باشند و زمان و سرعت یادگیری را تنظیم کنند.

• به جای آنکه به گذراندن امتحان بیندیشند، در اندیشه کاربرد آموخته های خود هستند.

• • به جستجوی راهبردهای یادگیری مناسب برای خود می پردازند و می کوشند بر این اساس یادگیری خود را بهینه سازند(نوروزی و رضوی، ۱۳۹۰، ص۳۲۳).

۲-۲-۱۲- انواع یادگیری الکترونیکی
فلاش^[۲۵] چهار نوع دسته بندی برای یادگیری الکترونیکی ارائه می دهد این ۴ دسته، شامل موارد زیر می باشد:

• یادگیری الکترونیکی بدون حضور و بدون ارتباط الکترونیکی

• یادگیری الکترونیکی بدون حضور اما با ارتباط الکترونیکی

• یادگیری الکترونیکی ترکیب شده با حضور گاهگاهی

• یادگیری الکترونیکی که به عنوان یک ابزار آموزشی در کلاس مورد استفاده قرار می گیرد.

نگاش^[۲۶] و همکاران با الهام از دیدگاه فلاش، در یک مقاله ای شش دسته بندی برای یادگیری الکترونیکی ارائه کرده و تفاوت ها و شباهت های آنها را مورد بررسی قرار می دهند. این شش دسته یادگیری الکترونیکی به قرار زیر میباشد:

• یادگیری الکترونیکی با حضور فیزیکی و بدون ارتباطات الکترونیکی(از نوع چهره به چهره)

• یادگیری الکترونیکی بدون حضور و بدون ارتباطات الکترونیکی(از نوع خودآموزی)

• یادگیری الکترونیکی بدون حضور و با ارتباطات الکترونیکی(از نوع غیر همزمان)

• یادگیری الکترونیکی با حضور مجازی و با ارتباطات الکترونیکی(از نوع همزمان)

• یادگیری الکترونیکی با حضور گاهگاهی و با ارتباطات الکترونیکی(ترکیبی/دوگانه،ازنوع غیر همزمان)

• یادگیری الکترونیکی با حضور و با ارتباطات الکترونیکی (ترکیبی/ دوگانه، ازنوع همزمان) (ابراهیم زاده، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱۳- یادگیری الکترونیکی با حضور فیزیکی و بدون ارتباط الکترونیکی(از نوع چهره به چهره)
این گونه، همان کلاس های مرسوم چهره به چهره هستند با این تفاوت که در این کلاسها از ابزارهای رایج یادگیری الکترونیکی برای پشتیبانی از شیوه انتقال آموزش در کلاس استفاده می شود. در این گونه، هم آموزش دهنده و هم یادگیرنده به هنگام انتقال آموزش به شکل فیزیکی در کلاس حضور دارند و بنابراین حضور در دسترس، قلمداد می شود. مثالی از این نوع یادگیری الکترونیکی، کلاسی است که در آن کلاس از اسلایدهای پاورپوینت، کلیپهای ویدوئویی و یا چند رسانه ای برای انتقال محتوا استفاده شود. بسیاری از کلاسهای چهره به چهره نیز از امکانات یادگیری الکترونیکی در خارج از کلاس درس بهره می گیرند، مثلاً هنگامی که تعامل میان یاددهنده و یادگیرنده یا میان یادگیرندگان با یکدیگر، با بهره گرفتن از ابزارهایی همچون میزگرد بحث، یا پست الکترونیک، در خارج از ساعات کلاس درس، صورت پذیرد. علاوه بر این ممکن است نوشته های سخنرانی و اسلایدهای پاورپوینت به شکل برخط برای دانشجویانی که دسترسی به ابزارهای مربوطه را دارند، پست شود. همچنین برنامه زمانی تسلیم تکالیف دانشجویان ممکن است به شکل برخط اعلام شود. باید خاطر نشان شود که در این شیوه، ابزارهای یادگیری الکترونیکی، برای آموزش درس استفاده نمی شوند و محتوا را منتقل نمی کنند، از سویی ارتباط اصلی میان یاددهنده و یادگیرنده در محیط کلاس درس و به شیوه ملاقات های رسمی یا نهایتاً از طریق تلفن صورت می گیرد و بنابراین ارتباط الکترونیکی در این شیوه در دسترس قلمداد نمی شود(همان منبع).
۲-۲-۱۴- یادگیری های الکترونیکی بر حسب فن آوری مورد استفاده
فن آوری مورد استفاده در آموزش الکترونیکی سبب شده است که اصطلاحات مختلفی وارد این حوزه شود؛ به طور مثال چند اصطلاح را را که همه نوعی یادگیری الکترونیکی هستند معرفی می کنیم:

• یادگیری مبتنی بر رایانه^[۲۷]

در این روش، از رایانه ها و ابزار های مرتبط با آن از قبیل لوح فشرده، دی وی دی^[۲۸]، و ویدیو استفاده می شود. در این روش از شبکه اینترنت خبری نیست و نوع اولیه یادگیری الکترونیکی است.

• یادگیری مبتنی بر وب^[۲۹]

این روش یادگیری شبیه روش یادگیری مبتنی بر رایانه است، با این تفاوت که از طریق اتصال به شبکه جهانی، تبادلات بالا انجام می شود.

• یادگیری مبتنی بر اینترانت^[۳۰]

این شیوه با روش یادگیری مبتنی بر وب شباهت هایی دارد و تفاوت آن دو در این است که در روش حاضر به جای شبکه جهانی اینترنت، مبادلات یاد شده از طریق اتصال به شبکه های داخلی سازمان ها و شرکت ها (اینترانت) صورت می گیرد(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۳۸).
۲-۲-۱۵- منابع آموزشی مورد استفاده برای یادگیری الکترونیکی

• مواد متنی دارای فرا پیوند ها که در آن تصویر، مواد گرافیکی و پویا نمایی^[۳۱] وجود دارد.

• نوارهای ویدیویی که در آن، موضوع درسی، مصاحبه و بحث گروهی وجود دارد.

• عناصر چند رسانه ای دارای فراپیوند مانند شبیه سازی و نظایر آن.

• دسترسی همیشگی به پایگاه های اطلاعاتی الکترونیکی، موتورهای جستجو و کتابخانه های الکترونیکی.

• دسترسی به موقع و مداوم به مربیان و هدایت کنندگان یادگیری از طریق ارتباط های الکترونیکی(رضوی، ۱۳۸۶، ص۲۴۰).

۲-۳-۴- جهت گیری هدف و انگیزه پیشرفت
در چند دهه اخیر نظریه جهت گیری هدف (آمز ؛۱۹۹۲الف ؛ نیکلز، ۱۹۸۶) به عنوان یکی از دیدگاه های مهم در زمینه انگیزش پیشرفت و به خصوص، انگیزش تحصیلی پدیدار شد(کاپلان و ماهر^[۵۳]، ۲۰۰۷).
در سال های اخیر پژوهش های زیادی به تبیین این سازه و همچنین پیشایندها (آمز، ۱۹۹۲ ؛ مک اینرنی، راچ، مک اینرنی و مارش^[۵۴]، ۱۹۹۷ ؛ مک اینرنی، هینکلی، داوسون و ون اتن ۱۹۹۸) و پیامدهای (پینتریچ و گارسیا ۱۹۹۴،۱۹۹۱ الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶) آن پرداخته اند. پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است. اگرچه در خصوص پیامدهای شناختی و انگیزشی هدف گرایی شمار پژوهش ها کم نیست، اما این کمبود در حوزه رابطه جهت گیری هدف با شادی (ب ه خصوص مؤلفه های هیجانی و شناختی آن)، ب هعنوان مهمترین شاخص هیجانی و سلامت روان در فراگیران، مشهود است. در حقیقت اگرچه برخی پژوهش ها به صورت پراکنده و ضمنی به این رابطه پرداخته اند (شلدون و الیوت، ۱۹۹۰ ؛ کاپلان، میدلی و میدلتون^[۵۵]، ۲۰۰۱ ؛ سوینی، آرو و نیمیویرتا^[۵۶]، ۲۰۰۸، موراتیدیس، ونستینکیست، لنز و آویل^[۵۷]، ۲۰۰۹ )، اما بررسی ها، به صورت جامع و روشن صورت نگرفته است. به عنوان مثال شلدون والیوت ( ۱۹۹۰ ) در پژوهشی با ارائه مدل خودهماهنگ سازی، برگرفته شده از نظریه خودتعیینی دسی و ریان ( ۱۹۸۵ )، تأثیر هدفمندی بر احساس به کامی را بررسی کردند، اما محدودیت عمده این پژوهش نبودن تمایز بین اهداف بود. در واقع در مدل شلدون^[۵۸] و الیوت ( ۱۹۹۹) اهداف صرفاً از این نظر که خود فرد آنها را انتخاب کرده باشد اهمیت می یابند و توجهی به نوع آنها نشده است. بنابراین در این پژوهش با تعیین نوع اهداف در قالب الگوی چهاروجهی اهداف، سعی شد رابطه اهداف با شادی به طور خاص تر و روشن تر تبیین شود. علاوه بر این در بررسی های به عمل آمده و در خصوص پیشایندها یا پیش بینی کننده های هدف گرایی، به دو عامل فردی و محیطی اشاره ش ده است. از جمله عوامل فردی مؤثر بر این سازه، ساختار هویتی یا پنداره فرد از خودش است که تأثیر آن بر جهت گیری هدف ب ه گونه ای ضمنی و نظری مورد تأیید قرار گرفته است (بویکرتس،۱۹۹۸ مارکوس و کیتایاما ۱۹۹۱، برور و گاردنر^[۵۹]، ۱۹۹۶ ) در این پژوهش ها (به استثنای پژوهش جوکار و لطیفیان، ۱۳۸۲ ) یا جهت گیری هدف به طور خاص مورد نظر نبوده است و فرایندها و کن شهای شناختی انگیزشی که در شکل گیری اهداف نقش دارند، بررسی شده اند و یا جهت گیری هدف در چارچوب مد لهای اولیه بررسی شده است. بنابراین با توجه به اینکه در قالب مدل چهار وجهی اهدا، ف کمتر به عوامل شخصیتی و هویتی به عنوان عوامل فردی م ؤثر بر جهت گیری هدف پرداخته شده است، در این پژوهش نقش ابعاد هویت در انواع جهت گیری بررسی شده است. دلیل انتخاب این عوامل آن بود که مطابق نظر مارکوس و کیتایاما ( ۱۹۹۱ )، انگیزش و هیجانات فرد تحت تأثیر ساختار فرهنگی خود است که در ابعاد هویت تبلور می یابد. با نگاهی به مبانی نظری موجود، جهت گیری هدف به عنوان یک متغیر انگیزشی ممکن است نقش واسطه ای را بین ابعاد هویت (به عنوان پیشایند جهت گیری هدف) و مؤلفه هیجانی شادی (به عنوان پیامد هیجانی جهت گیری هدف) ایفا کند(جوکار، ۱۳۸۱).

در خصوص هدف گرایی (جهت گیری هدف )، یکی از جدیدترین تقسیم بندی ها، تقسیم بندی الیوت و همکارانش(۱۹۹۷) است. (الیوت و هاراکوئیکز، ۱۹۹۶). الیوت و چرچ الیوت بر این باور بود که مفهوم اساسی پیشرفت برابر است با شایستگی و در بحث از هدف گرایی نیز هدف نهایی رسیدن به شایستگی است و شایستگی خود دارای دو بعد تعریف (معیارهای شایستگی در نزد فرد) و جاذبه ۳ (اجتنابی یا گرایشی ( بودن برای شایستگی) است. الیوت و تراش^[۶۰]( ۲۰۰۱) براساس دو بعد تعریف و جاذبه چهار نوع هدف گرایی را، مطرح کردند که عبارت اند از: جهت گیری تسلط گرایشی ۴ جهت گیری تسلط پرهیزی ۵، جهت گیری عملکرد گرایشی ۶ و جهت گیری عملکرد پرهیزی ۷٫ در هدف تسلط گرایشی افراد بر رشد شایستگی خود از طریق تسلط بر تکالیف و به دست آوردن مهار تهای جدید تمرکز داشته و یادگیری را، برای خود یادگیری دوست دارند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ و ۲۰۰۷ ). در جهت گیری هدف تسلط، به نقل از جانسن و پرینز ۸ پرهیزی، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می شود و این افراد برای اجتناب از شکست و خطا تلاش می کنند (الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱ ). افراد با جه ت گیری هدف عملکرد گرایشی، به واسطه نشان دادن شایستگی برتر نسبت به دیگران و ب هدست آوردن قضاو تهای مطلوب درباره پیشرفت هایشان برانگیخته می شوند و در هدف عملکرد پرهیزی، افراد به واسطه اجتناب از نشان دادن شایستگی پایین تر نسبت به دیگران و دریافت قضاوت های منفی دربار ه پیشرفت هایشان برانگیخته م یشوند (الیوت، ۱۹۹۹ ؛ الیوت و چرچ، ۱۹۹۷ ؛ کاپلان و ماهر، ۲۰۰۷).
در تحقیقات انجام شده، جهت گیری های انگیزشی به صورتهای مختلف مطرح شده اند، اما بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی در این حیطه بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. یکی از رویکردهای مطرح در حوزه جهت گیری های هدف در سالهای اخیر، رویکرد سه بخشی الیوت و همکاران است. الیوت( ١٩٩٩ ) انگیزه پیشرفت را به عنوان گرایش های کلی تعریف می کند، که فعالیت پیشرفت را موجب می شود و افراد را به سمت مؤفقیت یا شکست سوق می دهد. در مدل الیوت سه جهت گیری هدف مستقل ترسیم می شود:
١. هدف عملکرد گرایشی ۴ که بر کسب شایستگی و تأیید در نزد دیگران تأکید دارد. در این جهت گزینی بر مقایسه و نمایش قدرت و توانمندیهای خود به دیگران تمرکز است و این نمایش قدرت، مبنای خود ارزشی فرد است(آمز، ١٩٩٢ ). فرد تمایل دارد تا اهدافی را دنبال کند که در جامعه هنجار شایستگی است.
٢. هدف عملکرد گریزی که بر دوری جویی از ناشایستگی در نزد دیگران تأکید دارد، به عبارت دیگر در عین حال که فرد نمی خواهد بهترین باشد اما به شکست هم تمایلی ندارد.
٣. هدف تبحری که برافزایش کفایت و کسب مهارت در تکلیف تأکید دارد. این هدف به یادگیری، پیشرفت و مهارتهای تبحری اشاره دارد. در این جهت گزینی تسلط یافتن، فراگیری موضوعات، اعتلای دانش و بالفعل کردن توانائیهای بالقوه از طریق یادگیری، هدف اصلی فرد است و خطا به عنوان بخش لاینفک فرایند یادگیری، محسوب می شود و محرکی برای تلاش و اصلاح عملکرد است.استانداردهای ارزیابی جنبه درونی دارند و رضایت و احساس غرور با میزان تلاش صرف شده ارتباط مستقیم دارد و تلاش نکردن احساس گناه و بی کفایتی را به دنبال دارد (آمز، ٩٩٢ ؛ نیکلز و همکاران،١٩٨٩) الیوت(١٩٩٧) اهداف تبحری را به عنوان تمرکز بر رشد شایستگی یا تسلط یافتن بر تکلیف تعریف کرده است. از آنجائیکه این انگیزه افراد را به سمت مؤفقیت سوق می دهد فرض بر این است که نیاز به انگیزه پیشرفت زیر بنای اهداف تبحری می باشد.
اهداف عملکرد گریزی به عنوان تمرکز بر اجتناب از احساس بی کفایتی نسبت به همتایان تعریف شده است. تصور می شود اهداف عملکرد گریزی از انگیزه ترس از شکست نشأت گرفته باشد، این انگیزه افراد را به سمت تمرکز بر احتمال شکست سوق می دهد. بنابراین، آنها اهداف عملکرد گریزی را در پیش می گیرند تا از وقوع شکست ممانعت کنند. اهداف عملکرد گرایشی به عنوان تمرکز بر کسب شایستگی نسبت به همتایان تعریف شده است. برخلاف اهداف تبحری و عملکرد گریزی تصور می شود اهداف عملکرد گرایشی از یک انگیزه پیشرفت واحد مشتق نشده اند. ممکن است این اهداف یا از نیاز اساسی برای پیشرفت یا از انگیزه ترس از شکست ناشی شده باشد. نیاز به پیشرفت ممکن است افراد را به سمت برگزیدن اهدافی برای دست یافتن به شایستگی نسبت به همتایان سوق دهد. بنابراین، ممکن است این افراد بیشتر به منظور دست یافتن به شایستگی در مقابل دیگران درگیر تکالیف شوند تا برای اثبات توانایی خود. در مقابل، چنانچه افراد به واسطه ترس از شکست برانگیخته شده باشند ممکن است اهداف عملکرد گرایشی را برگزینند. در این مورد، آنها برای دست یافتن به مؤفقیت تلاش می کنند زیرا تفوق بر مؤفقیت به معنای ممانعت از تجربه شکست است(برکوویتز^[۶۱]، ۲۰۰۰).
در پژوهش های تحلیل عاملی استقلال این سه سازه تأیید شده است و این اهداف با الگوهای متفاوتی از پی آیندها و پیامدها پیوند داده شده است. استقلال این سه سازه در پژوهش های تحلیل عاملی در ایران را جوکار ( ١٣٨١ ) و خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید کرده اند. سازه چهارمی نیز در تحقیق حاضر مد نظر است. وجود این سازه که از آن با عنوان “بلاتکلیفی در جهت گیری هدف” نام برده می شود در تحقیق خرمایی ( ١٣٨۵ ) تأیید شده است. شواهد تجربی حاصل از این مطالعه و سایر مطالعات وجود این سازه را تأیید کرده است. ” بلاتکلیفی در جهت گیری هدف ” به عنوان شک و تردید نسبت به ارزش فعالیت و تکلیف تعریف می شود.
محوریت این جهت گیری، تردید نسبت به این موضوع است که آیا یادگیری تکلیف به شایستگی درونی یا بیرونی منجر خواهد شد؟” این سازه با سازه بی انگیزشی در مدل دسی و ریان ( ٢٠٠٠ ) نزدیکی دارد.
۲-۳-۵- ابعاد جهت گیری هدف
جدول ۴-۱ ابعاد جهت گیری هدف را نشان می دهد:
جدول ۲-۳- ابعاد جهت گیری هدف
منبع: الیوت و مک گریگور(۱۹۹۹)
در شکل بالا تعریف و جهت گیری به عنوان دو بعد شایستگی (هدف پیشرفت) نشان داده شده است. مطلق و هنجاری دو شیوهای را تصویر میکنند که می توان شایستگی را تعریف کرد. مثبت و منفی (گرایش – اجتناب) دو راهی را نشان می دهند که شایستگی را می توان جهت گیری کرد. با توجه به ابعاد شایستگی در نظریه جهت گیری هدف سه چارچوب متمایز به وسیله نظریه پردازان هدف مطرح شده است. رویکرد نظری غالب به جهت گیری هدف در محیطهای آموزشی چارچوب دو بخشی است که تمایز بین اهداف تسلطی و عملکردی می باشد (به بعد جهت گیری توجهی نشده است). تفاوت ساده بین این دو نوع جهت گیری این است که دانش آموزانی که هدفهای تسلطی را انتخاب میکنند، بر یادگیری مواد درسی و تبحر یافتن در تکلیف یادگیری تاکید دارند و دانش آموزانی که هدفهای عملکردی را انتخاب می کنند، در پی نمایش توانایی ها و عملکردشان و مقایسه آن با عملکرد دیگران هستند(الیوت و مک گریگور^[۶۲]، ۱۹۹۹).
هدفهای تسلطی – گرایش که در چارچوب سه بخشی در آن شایستگی به شکل مطلق تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری شده است، هدفهای عملکردی – گرایش که در آن شایستگی به شکل هنجاری تعریف شده و به شکل مثبت جهت گیری گشته است و هدفهای عملکردی – اجتناب که در آن شایستگی به صورت هنجاری تعریف شده و به شکل منفی جهت گیری شده است، یعنی هدف های عملکردی به دو بخش گرایش و اجتناب تقسیم می شوند، ولی هدفهای گرایشی تقسیم نمی شود. دانش آموزانی که دارای هدفهای عملکردی - گرایش هستند، خود را دارای توانایی زیادی میدانند و می خواهند عملکرد خودشان را در مقایسه با عملکرد دیگران مورد سنجش قرار دهند و از این راه توانایی های خود را به نمایش بگذارند (همان، ۲۰۰۳)
در جهت گیری هدف عملکردی - اجتناب، افراد خود را فاقد توانایی می بینند و بنابراین، سعی میکنند از نمایش تواناییها و پیشرفت خود به دیگران بپرهیزند چون باعث تثبیت عدم تواناییشان میشود. دانش آموزان با هدف عملکرد-اجتناب سعی میکنند از شکست خوردن، کودن یا احمق ا هد. به نظر رسیدن اجتناب کنند (دویک^[۶۳]، ۱۹۹۸)
در چارچوب چهار بخشی هدفهای پیشرفت هدفهای تسلطی – اجتناب،به ابعاد چارچوب سه بخشی اضافه میشود (که در آن شایستگی به شکل مطلق/ تعریف شده و به صورت منفی جهت گیری شده است)، یعنی جهت گیری هدفهای تسلطی نیز به دو بخش گرایشی و اجتناب تقسیم می شود(الیوت و مک گریگور، ۲۰۰۱).
در جهت گیری هدف تسلطی گرایش هدف فرد از انجام تکلیف افزایش دانش و تسلط خود بر آن تکلیف می باشد( میدگلی و لجت^[۶۴]، ۱۹۹۸ ؛آمز، ۱۹۹۲ ، دویک، ۱۹۸۸).
جهت گیری هدفهای تسلطی اجتناب جدیدتر از سه نوع جهت گیری دیگر است. در ساختار هدف تسلطی – اجتناب، شایستگی به عنوان ملزومات مطلق یک تکلیف تعریف شده و پرهیز از ناشایستگی، نقطه جهت توجه می باشد. در جهت گیری هدف تسلطی - اجتناب هدف دانش آموز از انجام تکلیف اجتناب از نشان دادن (نمایش) بیکفایتی و نا شایستگی خود و اجتناب از فراموش کردن تکلیف می باشد.
۲-۴- پیشینه داخلی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
ـ عارفی جلالی(۱۳۸۸) درتحقیقی که به بررسی رابطه سبکهای یادگیری و خودتنظیمی در دانش آموزان شهر شیراز می پردازند، نشان دادند که دانش آموزانی که از سبکهای یادگیری جذب کننده استفاده می کنند، از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به دانش آموزان دارای سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- توکلی زاده وهمکاران(۱۳۹۰) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه سبک های یادگیری و خود تنظیمی در دانش آموزان پسردوم راهنمایی شهرمشهد، نشان دادند که بین سبک همگرا و خود تنظیمی رابطه مثبت وبین سبک یادگیری واگرابامیزان خودتنظیمی رابطه منفی وجوددارد.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
- به پژوه ، بشارت، عیاری بناب و فولادی(۱۳۸۹) درتحقیقی که به بررسی سبکهای یادگیری و جهت گیری هدف دانش آموزان تیزهوش شهرشیراز پرداختند، دریافتند که دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به دانش آموزان سبک یادگیری انطباق دهنده ازجهت گیری هدف بیشتری برخوردارند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف
خادمی و نوشادی(۱۳۸۵) درتحقیقی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی شهر شیراز دریافتند که جهت گیری هدف بعد تسلط با خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کننده مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران با پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است.
کدیور، ساداتی و برهانی(۱۳۹۱) درتحقیقی تحت عنوان راهبردهای خودتنظیمی برجهت گیری هدف دردبیرستانهای شهر یزد دریافتند که بین راهبردهای خودتنظیمی و ابعاد، هدف عملکرد گرایشی و اهداف عملکرد اجتنابی رابطه معنادار وجود دارد.
جوکار (۱۳۸۴) درتحقیق خود تحت عنوان رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی در دانشجویان رشته های تحصیلی دانشگاه شیراز دریافتند که هدف گرایی تبحری، ابعاد فراشناخت و شناخت را به گونه مثبت و بعد انگیزش را به صورت منفی پیش بینی می کند. هدف گرایی عملکردی تنها در بعد انگیزش نقش پیش بین داشت. هدف پرهیز از شکست درتمامی ابعاد پیش بینی کننده منفی بود.
عطایی فر، حسینی و رضایی(۱۳۸۸) درتحقیقی تحت عنوان جهت گیری هدف و خود تنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه علوم انسانی و ریاضی فیزیک دریافتند که بین جهت گیری هدف و خودتنظیمی در بین افراد نمونه رابطه مثبت وجود دارد.
کارشکی(۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی بیان می دارد، هدف پژوهش، بررسی نقش اهداف پیشرفت در مولفه های یادگیری خودتنظیمی دانش آموزان بود. روش: آزمودنی ها شامل ۶۸۵ دانش آموز پایه سوم نظری دبیرستانهای شهر تهران هستند که به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شده اند. آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت میدگلی و همکاران (۱۹۹۸) و پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. روایی و اعتبار پرسشنامه های یادشده احراز شد. براساس پاسخ آزمودنی ها به پرسشنامه اهداف پیشرفت و براساس برتری جهت گیری شان، آزمودنی ها در پنج گروه، قرار گرفتند (گروه بدون هدف، اجتنابی، رویکردی، تبحری و اهداف چندگانه). یافته ها: مقایسه میانگین مولفه های خودتنظیمی (شناخت، فراشناخت و مدیریت منابع) در آزمودنیهای پنج گروه هدفی، با روش تحلیل واریانس چند متغیری یکراهه نشان داد که میانگینهای پنج گروه با همدیگر تفاوت دارند. لذا آزمونهای تعقیبی توکی و شفه اجرا شد و مشخص شد که میانگین راهبردهای شناختی و مدیریت منابع در گروه های اجتنابی و بدون هدف از سایر گروه ها پایین تر است. میانگینهای یاد شده در سه گروه تبحری، رویکردی و چندگانه تفاوت معناداری نداشتند. میانگین گروه بدون هدف، از اجتنابیها هم پایین تر بود. در مورد راهبردهای فراشناختی، مقایسه میانگینها در بعضی گروه ها تفاوت داشتند. نتیجه گیری: فراهم کردن محیطها و ساختارهای انگیزشی چند گانه و تبحری نقش مهمی در رشد مهارتها و مولفه های خودتنظیمی دارد و لازم است بین منظور اقداماتی صورت گیرد. کلید واژه ها: اهداف پیشرفت، جهت گیری تبحری، جهت گیری عملکردی، یادگیری خودتنظیمی.
تجری و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیقی با عنوان جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد: نقش ماهیت تکلیف و جنسیت، بیان می دارند، هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش ماهیت تکلیف و جنسیت در جهتگیری هدفی و خودتنظیمی دانشجویان شهر مشهد و نیز بررسی رابطه بین این دو متغیر بوده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین اهداف پیشرفت و خودتنظیمی رابطه¬ مثبت و معناداری وجود دارد. هر سه نوع اهداف تبحری و رویکردی و اجتنابی با خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری داشتند. همچنین، بین زیرگروههای علمی از نظر خودتنظیمی تفاوت معناداری وجود داشت. دانشجویان گروه انسانی نسبت به دانشجویان گروه فنی و علوم ¬پایه و دانشجویان گروه علوم¬ پایه نسبت به دانشجویان گروه فنی از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می¬کردند. اما خودتنظیمی در زنان و مردان تفاوتی نداشت. همچنین، دانشجویان گروه انسانی از دانشجویان دو گروه دیگر تبحری ـ تر و اجتنابی ـ تر بودند. در مجموع، زنان از مردان هدفمندتر بودند.
نوشادی( ۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری، پیشرفت تحصیلی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان؛ نشان داده است که، جهت گیری هدف یاد گیری (تسلط) پیش بینی کننده مثبت و معنادار خود تنظیمی یادگیری در نمونه مورد مطالعه است. در این پژوهش آمده است که قدرت پیش بینی کنندگی متغیر خود تنظیمی توسط متغیر جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) برای جنسیت ها نیز معنادار و مثبت است. همچنین، در ارتباط با جهتگیری هدف عملکرد نیز این متغیر توانایی پیش بینی مثبت و معنادار خود تنظیمی را دارد. در ارتباط با متغیر جهت گیری هدف عملکرد به تفکیک جنسیت نیز این متغیر توانایی پیش بینی خود تنظیمی در دو گروه دختر و پسر را دارد.
د- رابطه سبک های یادگیری، خود تنظیمی و جهت گیری هدف به تفکیک جنسیت
صمدی(۱۳۸۳) در پژوهشی هدف پژوهش حاضر مطالعه و مقایسه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان و خودتنظیمی والدین آنها با توجه به نقش جنسیت و عملکرد تحصیلی است. به‌همین منظور، تعداد ۱۲۰ دانش‌آموز دختر و پسر اول دبیرستان شهرتهران با روش نمونه‌گیری تصادفی مرحله‌ای انتخاب شدند و با پاسخگویی به پرسشنامه راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموز و خودتنظیمی والدین، ادارک خود را از راهبردهای خودتنظیمی و خودتنظیم‌گری والدینشان نشان دادند. از معدل تحصیلی آنان نیز به عنوان ملاک عملکرد تحصیلی استفاده گردید. داده‌های حاصل شده با آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک راهه، و آزمون تعقیبی شفه مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان دختر و پسر و همین‌طور بین رفتارهای خودتنظیم‌گرانه والدینشان تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. ولی بین راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری دانش‌آموزان قوی و متوسط با دانش‌آموزان ضعیف و هینطور بین رفتارهای خودتنظیم‌گرانه والدین دانش‌آموزان قوی و متوسط با دانش‌آموزان ضعیف تفاوت معنی‌داری وجود دارد.
مشتاقی(۱۳۹۱)، در پژوهشی بیان می دارد که با توجه به اهمیت جهت گیری هدف و تاثیر آن در عملکرد افراد، به ویژه در موقعیت های تحصیلی و همچنین نقش این جهت گیری ها در فرایند یادگیری- یاددهی، پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه الگوی چهاروجهی اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی و تعیین نقش پیش بینی کنندگی آن در این زمینه انجام شد. این مطالعه همبستگی در سال تحصیلی ٩١-١٣٩٠ روی ۶٠٩ دانش آموز راهنمایی شهرستان دزفول که به روش تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند، انجام شد. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه هدف پیشرفت الیوت و م کگریگور استفاده شد. میانگین درسی به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی بود. داده ها به کمک شاخص های آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون، و تحلیل رگرسیون چندگانه با بهره گرفتن از نرم افزار اس پی اس اس ۱۸ تحلیل شد. یافته ها نشان داد بین جهت گیری تسلط- گرایش، عملکرد- گرایش، عملکرد- اجتناب و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی داری وجود داشت ضرایب رگرسیون نشان داد که جهت گیری تسلط- گرایش و عملکرد- گرایش پیش بین های مثبت و جهت گیری عملکرد- اجتناب پیش بین منفی متغیر پیشرفت تحصیلی هستند. همچنین یافته ها نشان می دهد که بین جهتگیری هدف به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
کجباف(۱۳۸۲) در تحقیقی بیان می دارد که هدف پژوهش، بررسی رابطۀ باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی، اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطۀ شهر اصفهان بود. در این پژوهش۱۲۰ دانش آموز پایۀ سوم دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای بررسی عملکرد تحصیلی از معدل نمرات سال دوم دانشآموزان استفاده شد. و برای اندازه گیری انگیزش از پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی یادگیری استفاده شد. تحلیل چند متغیری (رگرسیون) نشان داد که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان، بهترین پیشبینی کنندگان عملکرد تحصیلی می باشند. نتایج تحلیل واریانس نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر در زمینه اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج چند متغیری حاکی از آن بود که در سایر متغیرهای پژوهش تفاوت معناداری بین دانش آموزان دختر و پسر وجود ندارد.
قربان داوودی نژاد و آقاصفی بروجن(۱۳۹۱) در پژوهشی بیان می دارد که هدف پژوهش حاضر، مطالعه تاثیر عامل جنسیت بر خودتنظیمی یادگیری زبان انگلیسی در میان دانشجویان ایرانی است. بدین منظور از همه دانشجویان ورودی سال تحصیلی ۹۰- ۱۳۸۹ دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی تهران که در درس زبان عمومی ثبت نام کرده بودند خواسته شد تا نسخه فارسی مقیاس خودتنظیمی تحصیلی ماگنو (۲۰۰۹؛ قربان دوردی نژاد، صالح و امام جمعه، ۱۳۹۰) را تکمیل کنند. داده ها با بهره گرفتن از آزمون t مستقل تحلیل شدند. نتایج نشان داد که دختران و پسران دانشجو در زمینه خودتنظیمی در زبان انگلیسی تفاوت معناداری ندارند و کارگروهی از پسرها برتر بودند. در انتها ارتباط یافته های پژوهش حاضر با تحقیقات قبلی تبیین شده است.
نصری و خورشید(۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که هدف این تحقیق، بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان، بود که جامعه ی آماری آن شامل دانش آموزان مقطع متوسطه ی نظری شهرستان بیجار در سال تحصیلی ۹۰-۹۱ بود. نتایج نشان دادکه ویژگی شخصیتی برون گرایی با سبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. همچنین ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری واگرا همبستگی معنی دار و منفی دارد. ویژگی شخصیتی با وجدان بودن با متغیر پایه تحصیلی رابطه معنادار و مثبت دارد. همچنین، نتیجه این مطالعه نشان می دهد که بین سبک های یادگیری دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معناداری وجود ندارد.
حسینی نسب و شریفی(۱۳۸۹) در پژوهشی بیان می دارند که این پژوهش باهدف تعیین رابطه بین سبک های یادگیری وخلاقیت با پیشرفت تحصیلی در بین مدارس دانش آموزان متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیل انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان می دهد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود دارد. بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر رابطه وجود دارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر رابطه وجود ندارد. بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رابطه وجود ندارد. بین سبکهای یادگیری با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین خلاقیت با توجه به جنسیت دانش آموزان تفاوت معنی داری وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنی داری وجود ندارد. در مورد مؤلفه های سبک یادگیری و خلاقیت برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی مشخص شد که سه مؤلفه مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی و بسط با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه دارد.
۲-۵- پیشینه خارجی
الف- سبکهای یادگیری وخودتنظیمی
- مویچ(۲۰۰۸) در پژوهش خود دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- هینز ومارلن وایکینز(۲۰۰۲) نشان دادند که سبکهای یادگیری و خود تنظیمی میان دانش اموزان عادی و تیزهوش متفاوت است نتایج نشان داد که دانش آموزان عادی نمره کمتری در سبکهای یادگیری(جذب کننده و انطباقی) و خودتنظیمی نسبت به دانش آموزان عادی کسب کردند.
ب- سبکهای یادگیری وجهت گیری هدف
- بمبوتی(۲۰۰۸) درتحقیقی دریافت که یادگیرندگان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بیشتری نسبت به یادگیرندگان سبک یادگیری انطباق دهنده برخوردارند.
- ایسینک(۲۰۰۲) در پژوهش خود دریافت که دانش آموزان سبکهای یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با دانش آموزان سبکهای یادگیری جذب کننده از جهت گیری هدف بهتری برخوردار بوده‌اند.
ج- خودتنظیمی وجهت گیری هدف

* امنیت سرزمینی
تصور خوشایند و امیدوارانه مبتنی بر عدم تعرض دشمنان خارجی و یا وجود تحرکات تجزیه در درون واحد سیاسی.
۶: ویژگی های امنیت
امنیت دارای ویژگی های متعددی است، محققان عامل مؤثر در عدم امکان تعریف امنیت اهمیت صفات و خصوصیات می دانند که عبارتنداز:
۱- نسبی بودن امنیت:
برای هیچ جامعه ای بطور مطلق و کامل امنیت وجود ندارد. چون هیچ کشوری در خلاء عمل نمی کند و تا زمانی کشورهای دیگر وجود دارند همواره تهدیدهای بالقوه و بالفعل جامعه مورد نظر را تهدید می کند لذا به جای اینکه در پی امنیت مطلق باشیم، باید حدود قابل تهدید و خطر را مشخص و تعیین کنیم، زیرا امنیت پدیده ثابت و مشخص نیست، عامل زبان، ایدئولوژی، اقتصاد، تکنولوژی و نظر حکومتها در کیفیت و کمیت آن و نحوه تحصیل و حفظ امنیت تأثیر بسزایی دارد (موذن جامی،۱۳۷۸: ص۴۹).

۲- ذهنی بودن امنیت:
یکی از مهمترین ویژگی های امنیت این است که مردم یک جامعه احساس امنیت کنند و احساس کنند که خطر آزادی های مشروع و حقوق قانونی و ارزش های حیاتی آنان را تهدید نمی کنند، بنابراین امنیت یک ویژگی روانی و ذهنی دارد و در این زمینه احساسی که ایجاد می شود مهم است و ذهنی بودن امنیت ناشی از چهار امر است:
الف: میزان اعتباری که تصمیم گیرندگان یک کشور برای نیروهای تهدید کننده قائل می شوند.
ب: میزان اعتباری که آنان می توانند با عوامل تهدید زا برقرار کنند.
ج: میزان توانایی یا مقدورات و محدودیت های خودی در مقابله با تهدید غیر خودی
د: میزان و درجه اعتبار، اولویت، و مرکزیت ارزش ها و منافع مورد تهدید.
البته در پی این رویکرد ذهنی امنیت، چهره واقعی و عینی خاصی نهفته است که ریشه در عناصر و عوامل نظیر درجه و میزان مؤلفه های قدرت دارد (موذن جامی،۱۳۷۸: ص۵).
۳- ذاتی بودن امنیت:
ذاتی بودن امنیت به معنایی عدم نیاز به علت و دلیل و هم به معنای ضروری و نیاز اولیه غیر قابل رفع و ویژگی ناگزیر و غیر قابل گریز، امنیت یعنی مصونیت و نیاز به مصونیت و عامل مصونیت و مدافع مصونیت می باشد.
۴- جامع بودن امنیت:
یعنی هر حوزه ای را که برای اداره امور جامعه ضروری است دربر می گیرد.
۵- امنیت تجزیه ناپذیر است:
یعنی فقدان امنیت در هر بعد از ابعاد متصوره آن به کل امنیت صدمه می زند.
۶- محدود بودن امنیت به عدالت که مقدم بر همه امور است:
در اسلام این محدوده شامل احکام الهی، رعایت قسط و عدل مسولیت تقابل حاکم و ملت، انصاف و مانند اینها است.
۷- امنیت پدیده ادراکی و احساس است:
در شناخت آن باید به ناامنی توجه کرد ادراک عمدتا خصلت نظـری و ذهنی دارد جنبه حسی و عینیتر ادراک همان احساس امنیت است.
در افراد مختلف بطور طبیعی احساس ها متنوع است و به لحاظ این که در انواع روابط اجتماعی تا چه اندازه متنبع یا متضرر میشوند، بی احساس طیفی از احساس ناامنی شدید (متضررترین افراد) تا احساس امنیت زیاد (متنبع ترین افراد) را تشکیل می دهند.
*افت های مرتب بر امنیت:
۱: بی نظمی تجاوز و تعارض و ظلم در جامعه
۲: تبعیض یا بی عدالتی
۳: تهدید کننده امنیت اجتماعی:
مفهومی قرار میدهیم به عناصری مثل موارد زیر مواجه میگردیم:
الف: آدمکشی نباشد.
ب: مال کسی به غصب گرفته نشود.
ج: به ناموس و حیثیت کسی تجاوز نگردد.
د: حقوق و آزادی های افراد مصون بماند.
ه: دزدی نشود…..(جامی،۱۳۷۸: ص۲۵).
امنیت از حیث نگرش فرد به خود و جامعه به دو قسمت امنیت ذهنی و عینی قابل تقسیم بندی است:
امنیت ذهنی عبارت است از اینکه اشخاص در ارائه افکار و اندیشه های خود احساس امنیت نمایند. به عنوان مثال خودسانسوری ناشی از یک نوع ناامنی ذهنی می باشد.
امنیت عینی این است که افراد در جان و مال خود از امنیت برخوردار باشند. بنابراین احتمال هر نوع آسیب دیدگان جانی و مالی یک نوع عدم امنیت است.
براساس تمایز بین مرز احساس و واقعیت میتوان احساس امنیت را از امنیت واقعی تفکیک کرد. گاهی ممکن است ناامنیت هایی در جامعه وجود داشته باشد ولی مردم احساس امنیت کنند، زمانی نیز موارد و مصادیق ایجاد ناامنی کم است اما مردم احساس ناامنی می کنند (عیوضی،۱۳۸۲: ص۲۵).
چهار حالت امنیت در جامعه عبارت است از:
۱: امنیت وجود دارد و احساس امنیت نیز وجود دارد.
۲: امنیت وجود ندارد، احساس امنیت نیز وجود ندارد.
۳: امنیت از نظر پلیس و معیارها و شاخص های ان وجود دارد اما مردم احساس امنیت نمی کنند.
۴: امنیت از نظر پلیس و معیارها و شاخص های آن وجود ندارد اما مردم احساس امنیت می کنند (موذن جامی،۱۳۷۸: ص۱۲۵).
۲-۳-۳-۱جایگاه مفهومی احساس امنیت
تمام مؤلفه های امنیت اجتماعی قابل سنجش از طریق مراجعه به ذهنیت و آراء عمومی است. علاوه بر آن در سایر ابعاد امنیت مثل امنیت سرزمینی (دفاعی یا نظامی) هم برخی جهات قابل سنجش از طریق اخذ نظرات و سنجش احساسات شهروندان می باشد. شاخص ها و مؤلفه های احساس امنیت نیز بایستی در چهارچوب مفهوم اشاره شده تدوین، ارائه و مورد سنجش قرار گیرد (عربی،۱۳۸۶: ص۲۶).
حوزه سنجش احساس امنیت شهروندان
امنیت نظامی
(سرزمینی)
امنیت اجتماعی
(تمامی مقولات چهارگانه)
امنیت ملی
(انسجام ملی)

پایانه مسافربری جنوب در خیابان بعثت
۴-۲-۱۶ شبکه را‌هآهن
شبکه خطوط راه آهن محور‌ها‌ی ارتباطی دیگری می‌باشند که از نظر حجم مسافر و حمل و نقل کالا به کلیه نقاط ایران درصد بالایی را به خود اختصاص داده و همچنین خطوط سراسری تهران- اروپا نیز از مبدا تهران فعالیت گسترد‌ها‌ی دارد.
۴-۱۱: شبکه حمل و نقل راه آهن ایران (منبع : سایت شرکت راه اهن جمهوری اسلامی ایران)
۴-۲-۱۷ بزرگراه‌‌ها‌
در سال‌ها‌ی اخیر با احداث گذرگاه‌‌ها‌ و بزرگراه‌‌ها‌ی کمربندی تازه‌ساز (بویژه بزرگراه‌‌ها‌ی نیایش و تهران-پارچین) رشد چشمگیری داشته‌است. یکی دیگر از طرح‌ها‌ی اجرایی جهت سرعت بخشیدن به حمل و نقل درون شهری ایجاد خطوط ویژه اتوبوسرانی برقی است که در حال حاضر خط چهارراه تهرانپارس-میدان آزادی فعالیت دارد و خط دوم آن در آینده نزدیک مورد بهرهبرداری قرار خواهد گرفت که میدان امام حسین را به میدان خراسان متصل خواهد کرد. طرح ترافیک طرح جامع دیگری می‌باشد که برای کاهش بار ترافیکی در محدوده مرکزی شهر تهران از ساعات ۶:۳۰ تا ۵ بعدازظهر اجرا می‌شود و حدود ۳۳ کیلومتر مربع را پوشش می‌دهد.

۴-۱۲: نقشه بزرگراه‌ها‌ی تهران(http://trafficcontrol.tehran.ir/)
اکنون روزانه ۱۵ میلیون سفر و به عبارتی ۱۹ میلیون جابه جایی در شهر تهران صورت میگیرد.
وی افزود: با فعالیت و خدمات رسانی ۶ هزار و ۵۰ دستگاه اتوبوس روزانه تنها‌ ۳ میلیون و ۸۷۰ هزار جابه جایی و یا ۲ میلیون و ۵۸۰ سفر با این وسیله نقلیه عمومی‌صورت میگیرد و در واقع سهم اتوبوسرانی از حمل و نقل همگانی شهر تهران تنها‌ ۲/۱۷ درصد است.
در حال حاضر۳۱۰ خط اتوبوس با بیش از ۳ هزار کیلومتر طول برای خدمات رسانی اتوبوس‌ها‌ی شهر تهران وجود دارد. هم اکنون تنها‌ ۷۵ کیلومتر از خطوط اتوبوسرانی شهر تهران خطوط ویژه هستند
بر اساس مطالعات انجام شده در سال ۲۰۰۶  تراکم شبکه اتوبوسرانی (نسبت متر شبکه به کیلومتر مربع مساحت) در ۳۰ کشور اروپایی ۳ هزار و ۲۶۱ بوده است.
هم اکنون این رقم در شهر تهران ۴ هزار و ۳۸۳ است که بر این مبنا میتوان گفت شهر تهران از نظر شبکه و خطوط مشکل و کمبود زیادی ندارد و از سوی دیگر بر اساس آمار پوشش شبکه اتوبوسرانی یعنی نسبت کیلومتر خطوط به میلیون نفر ساکن در کشور‌ها‌ی اروپایی در سال ۲۰۰۶ به طور متوسط یکهزار و ۱۵۹بوده که این رقم در تهران ۴۰۰  است.
متوسط جابه جایی مسافر به وسیله اتوبوس‌ها‌ی بلیتی که ۷۰ درصد اتوبوس‌ها‌ را تشکیل میدهند ۶۱۲ نفر، اتوبوس‌ها‌ی بخش خصوصی ۷۲۰ نفر و اتوبوس‌ها‌ی تحت نظارت اتوبوسرانی ۲۱۷ نفر است.
همچنین درباره متوسط میزان مصرف سوخت اتوبوس‌ها‌ در کشور‌ها‌ی پیشرفته اروپایی در سال ۲۰۰۶ نسبت کیلومتر طی شده به یک لیتر سوخت در این کشور‌ها‌ به طور متوسط حدود ۲۸/۲ بوده است که این میزان در کشور ما اکنون ۷/۱ است و بر اساس طرح جامع به ۲ خواهد رسید، یعنی میزان مصرف سوخت نسبت به مسافت طی شده کاهش یابد.
در حال حاضر سهم تاکسی‌ها‌ و ون‌ها‌ از حمل و نقل درون شهری حدود ۲۵ درصد است که این سهم براساس مصوبه مجلس باید به ۲۰ درصد با توجه به افزایش سهم قطارشهری و اتوبوسرانی برسد
با وجود ۴۵۰ خط تاکسیرانی و شبکهای به طول ۴ هزار و ۲۹۱ کیلومتر بیش از ۱۰۰ هزار تاکسی در شهر تهران فعالیت میکنند.
۴-۲-۱۸ متروی تهران
بهرهبرداری از قسمت‌‌ها‌یی از خطوط ۱، ۲ و ۵ متروی تهران طی سال‌ها‌ی ۱۳۷۸ تا ۱۳۸۰ آغاز شده و قسمتی از وظیفه جابجایی مسافران درون شهری و برون شهری (تهران- کرج) را به عهده گرفتها‌ست.
متروی تهران به مجموعه قطار‌ها‌ی شهری تهران و همچنین «سازمان قطار شهری تهران و حومه» گفته می‌شود. تا تابستان ۱۳۸۶ (ژوئیه ۲۰۰۷ م.) این قطار‌ها‌ در سه خط اصلی در حال تردد هستند و دو خط دیگر نیز در حال احداث است. یکی از خطوط فعال بین‌شهری (میان کرج و تهران) و بقیه درون‌شهری هستند. تا پایان سال ۱۳۸۵ مسافت خطوط متروی بهره‌برداری‌شده برابر ۹۰ کیلومتر بوده ‌است. اگرچه طرح‌‌ها‌ی اولیه متروی تهران در پیش از انقلاب سال ۱۳۵۷ ریخته شد، اما بطور رسمی‌از سال ۱۳۷۷ (۱۹۹۹ م.) شروع به کار کرد. نخستین مسیر فعال، مسیر شماره ۵ مترو بود که بین تهران و کرج مسافر جابه‌جا می‌کرد.
از اواخر سال ۱۳۸۵، با افزایش مسافران و تعداد قطار‌ها‌، بخشی جهت بهره‌برداری از بدنهٔ اصلی سازمان قطار شهری تهران و حومه جدا شده و با عنوان «شرکت بهره‌برداری راه‌آهن شهری تهران و حومه» به کار خود ادامه می‌دهد.
۴-۳ دانشگاه‌ها‌ی شاخص تهران
۴-۳-۱ دانشگاه تهران
درمیان موسسات و سازمان‌ها‌ی وابسته به آموزش عالی کشور دانشگاه تهران از هرحیث و از هر نظر از جایگاهی رفیع بهرهمند است. در واقع اگر متغیر‌ها‌یی چون سابقه و قدمت، تدریس استادان بنام و بلند مرتبه، تحصیل دانشجویان ممتاز، کثرت دانشجویان، استادان و کارکنان ارزش مدارک تحصیلی در کشور و خارج از آن، پیوند و تعامل با دستگاه‌ها‌ی اجرایی و موسسات و شرکت‌ها‌ی صنعتى، ادارى، اجرایی  و…،داشتن کتابخانه‌ها‌ و آزمایشگاه‌ها‌ غنی و مجهز، تعدد رشته‌ها‌ و دانشکده‌ها‌ و موسسات پیوسته و وابسته، واقع شدن در پایتخت و در مرکز شهر و… را از معیار‌ها‌ی تعیین اعتبار و اهمیت یک دانشگاه  برشماریم، بیگمان دانشگاه تهران را باید معتبرترین و مهم ترین  دانشگاه‌ها‌ی کشور دانست. بی جهت نیست که از این دانشگاه با تعبیر دانشگاه مادر و نماد آموزش عالى یاد شده است.
اندیشه ایجاد مرکزی برای آموزش عالی در ایران و به تعبیر دیگر دانشگاه، نخستین بار با تاسیس دارالفنون در ۱۲۳۰ ه.ش. به  همت میرزاتقیخان امیرکبیر عملی گردید. دارالفنون گرچه توسعه  نیافت اما تجربه مغتنمی پیش روی کسانی که در آرزوى آشنایی ایرانیان با دانش‌ها‌ی جدید و پیشرفت‌ها‌ی اروپائیان در صنعت، اقتصاد، سیاست  و… بوده اند، قرار داد. با عطف به این تجربه در ۱۳۰۷ ه.ش پروفسور دکتر محمود حسابى پیشنهاد را‌ها‌ندازی مرکزی جامع همه یا اغلب دانش‌ها‌ را با وزیر وقت فرهنگ، دکترعلی اصغر حکمت، در میان نهاد.
در بهمن ماه سال ۱۳۱۲ شمسى، جلسه هیات دولت وقت تشکیل و در آن در موضوع آبادى تهران و زیبایى و شکوه ابنیه، عمارات و کاخ‌ها‌ى زیباى آن سخن به میان آمد. مرحوم فروغى که در آن روز ریاست وزراء را برعهد داشت از یک سو و دیگر وزیران از سوى دیگر زبان به تحسین و تمجید شهر گشودند و برخى از آنان براى جلب رضایت شاه در این مقال، عنان از کف بدادند اما دراین میان مرحوم على اصغرحکمت کفیل وزارت معارف بى آنکه پیشرفت‌ها‌ى پایتخت را نادیده انگارد با لحنی محتاطانه چنین گفت: «البته که در آبادى و عظمت پایتخت شکى نیست » ولى تنها‌ نقص آشکار آن اینست که «انیورسته^[۴]» ندارد و حیف است که در این شهر نوین از این حیث از دیگر بلاد بزرگ عالم، واپس ماند». این سخنان ارزشمند تاثیر خود را بر جاى نهاد و بى درنگ مقبول همگان افتاد از این رو آنان با تخصیص بودجه اولیها‌ى به میزان ۲۵۰۰۰۰ تومان به وزارت معارف اجازه دادند تا زمین مناسبى براى تاسیس دانشگاه بیابد و ساختمان آن را در اسرع وقت پدید آورد. على اصغر حکمت بى درنگ دست به کار شد و جستجو براى مکان یابى مناسب دانشگاه را با کمک و مشاوره آندره گدار، معمار چیره دست فرانسوى که در آن روزگار به عنوان مهندس در خدمت وزارت معارف بود آغاز کرد. آنان پس از جستجوى بسیار در میان ابنیه، باغ‌ها‌ و زمین‌ها‌ى فراوان آنروز اطراف تهران باغ جلالیه را براى احداث دانشگاه برگزیدند. در همین حال بر خلاف امروز که یافتن زمین مناسب در شهر تهران براى ایجاد دانشگاهى عظیم تقریباً ناممکن است، در آن روز‌ها‌ زمین‌ها‌ى فراوانى وجود داشت که صاحبان آن‌ها‌ نه تنها‌ در فروش آن‌ها‌ امساکى نداشتند بلکه براى واگذار به چنین مؤسساتى که مسلماً سود کلانى هم بدنبال داشت، سر و دست میشکستند. از همین رو بود که گروهى از مالکین اراضى بهجت آباد با سوء استفاده‌ها‌یى نظر وزیر مالیه وقت را جلب کرده بودند که زمین‌ها‌ى آن‌ها‌ را براى تاسیس دانشگاه خریدارى نماید. در حالیکه به نظر موسیو گدار عرصه آن زمین‌ها‌ تنگ و موقعیت آن‌ها‌ سیلگیر بود و براى تاسیس دانشگاه به هیچ روى مناسب نبود. با این همه مرحوم داور رجحان در جلسه هیات دولت به سختى برخرید اراضى بهجت آباد پاى فشرد و نظر بیشتر اعضاء را جلب کرده و سرانجام دولتیان، بهجت آباد را برگزیدند. در همین حال که على اصغر حکمت دلشکسته و ناامید ناظر ماجرا بود، رضا شاه وارد شد و پس از اطلاع از موضوع با قلدرى خاص خود اوضاع را برهم زد و گفت: «باغ جلالیه را برگزینید. بهجت آباد ابداً شایسته نیست عرصه آن کم و اراضى آن سیل گیر است». دولتیان در برابراین سخنان قاطع، زبان در کام کشیدند و احدى دم برنیاورد.
باغ جلالیه در شمال تهران آنروز ما بین قریه امیرآباد و خندق شمالى تهران قرار داشت. این باغ زیبا که پوشیده از درختان کهنسال مثمر و غیرمثمر بود، در حدود ۱۳۰۰ قدر واپسین سال‌ها‌ى حکومت ناصرالدین شاه قاجار به فرمان شاهزاد‌ها‌ى به نام جلال الدوله بنا یافته و در آن روز در مالکیت تاجرى ترک به نام حاج رحیم آقاى اتحادیه تبریزى بود. به هر حال باغ جلالیه از قرار مترى ۵ ریال وجمعاً به مبلغ ۱۰۰۰۰۰ تومان از این تاجر خریدارى شد و موسیو گدار به سرعت مامور تعیین حدود، نردهگذارى، طراحى و اجراى عملیات ساختمانى در آن شد. در همین حال پانزدهم بهمن ماه ۱۳۱۳. ش لوح یادبود تاسیس دانشگاه با حضور مقامات دولتى در محلى که اکنون پلکان جنوبى دانشکده پزشکى است در دل خاک به امانت گذاشته شد.
آغاز عملیات ساختمانی
طراحی پردیس دانشگاه را نیز همان معمار فرانسوى بر عهده گرفت. وى نخست طرح خیابان‌ها‌ى اطراف و داخل دانشگاه را ارائه کرد و پس از تایید در پانزدهم بهمن ۱۳۱۳، عملیات اجرایى با کاشت نها‌ل‌ها‌ى درختان سایهگستر و با شکوه چنار در کنار خیابان‌ها‌ آغاز شد اکنون آن نها‌ل‌ها‌ى نحیف عمرى به درازاى دانشگاه یافته و آنان نیز هفتاد ساله شدهاند.
تاسیس دانشگاه تهران که با آغاز آشنایی جدی ایرانیان با مغرب زمین مقارن افتاده بود. این دانشگاه را به بستر اصلی ارتباط با تمدن مغرب زمین و علوم جدید تبدیل کرد. از آغاز فعالیتهای آموزشی دانشگاه تهران، تا کنون، همواره افراد شایسته و شخصیتهای برجسته و چهرههای صاحب نامی در آن به تدریس یا تحصیل پرداختهاند که در اینجا با صرفنظر از اسامی فعالان کنونی در عرصه های سیاست، اجتماع، علم و هنر، فقط به نام چند تن از درگذشتگان اشاره میشود.
استاد جلال الدین همایى، عبدالعظیم قریب، بدیع الزمان فروزانفر، پروفسور محمود حسابى، استاد علی اکبر دهخدا، دکترمحمد معین، مهندس مهدی بازرگان، شهید دکتر مصطفی چمران، دکتر یدا… سحابى، شهید دکتر محمد مفتح، استاد شهید مرتضی مطهرى، دکترعبدالحسین زرین کوب، دکتر کریم ساعى، دکتر احمد حامی و…
پردیس دانشگاه تهران که ازجنوب به خیابان انقلاب، از شمال به خیابان پورسینا و از شرق وغرب به ترتیب به خیابان‌ها‌ى قدس و۱۶آذر محدوداست در سال ۱۳۱۳ ه.ش در مساحتی به وسعت ۲۱ هکتار تاسیس شد. دراین مجموعه ساختمان دانشکده‌ها‌ى: هنر‌ها‌ى زیبا، ادبیات و علوم انسانى، علوم، فنى،حقوق و علوم سیاسى،پزشکى، دندانپزشکى، داروسازی و ساختمان کتابخانه مرکزى - که از مهم ترین کتابخانه‌ها‌ی کشور به شمار مى آید - ومسجد دانشگاه واقع شده است. سازمان مرکزی دانشگاه، اداره امور دانشجویى، مرکز بهداشت و درمان دانشجویان، دانشکده محیط زیست، جغرافیا، و… نیز در خیابان‌ها‌ی اطراف دانشگاه قرار دارند. نیز دانشکده‌ها‌ی علوم اجتماعى، علوم تربیتى، کوی دانشگاه، اقتصاد، الهیات و معارف اسلامى به ترتیب در امیرآباد شمالی و خیابان مطهری واقع شده‌اند. همچنانکه شماری دیگر از دانشکده‌ها‌ و مراکز تحقیقاتی و پژوهشى دانشگاه تهران در بیرون از تهران درشهر‌ها‌ی قم، کرج، پاکدشت، سارى، چوکا و نشتارود واقع شده اند. درسال۱۳۷۰ه.ش دانشکده‌ها‌ى: پزشکى، دندان پزشکى و داروسازى از دانشگاه تهران جدا شدند و دانشگاه علوم پزشکى تهران را تشکیل دادند.
۴-۳- ۲ دانشگاه صنعتی شریف
در سال تحصیلی ۴۹-۱۳۴۸ دانشکده مدیریت صنعتی و اقتصاد مهندسی به دانشکده مهندسی صنایع تغییر نام یافت و نخستین گروه از دانش آموختگان دانشگاه صنعتی شریف که مشتمل بر ۲۶۳ نفر لیسانس مهندسی در رشته‌‌ها‌ی مهندسی برق، مهندسی شیمی، مهندسی متالورژی، مهندسی مکانیک، ریاضی و فیزیک بودند، وارد بازار کار شدند. سایر دانشکده‌ها‌ در سال‌ها‌ی ذکر شده در بخش دانشکده‌ها‌ و… آغاز به فعالیت کردند.
در سال تحصیلی ۵۲-۱۳۵۱ به منظور گسترش علوم انسانی و اجتماعی، ایجاد و توسعه پژوهش‌‌ها‌ در زمینه‌‌‌ها‌یی که تکنولوژی را با جامعه و انسان پیوند می‌دهد، مرکز تعلیمات عمومی (مرکز معارف اسلامی‌فعلی) و زبان‌‌ها‌ی خارجی دانشگاه تشکیل شد.
در سال ۱۳۸۸ مرکز زبان‌‌ها‌ی خارجی با جذب دانشجو در مقطع کارشناسی ارشد به مرکز زبان‌‌ها‌ و زبان شناسی تغییر نام داد. مرکز گرافیک مهندسی و مرکز کارگاه‌‌ها‌ی آموزشی به همراه مرکز تربیت بدنی از مراکز آموزشی فعال میباشند.
مراکز تحقیقاتی و پژوهشکدهها‌ی دانشگاه
در سال تحصیلی ۵۴- ۱۳۵۳ مؤسسه انتشارات علمی‌دانشگاه صنعتی شریف ایجاد شد تا به صورت غیرانتفاعی به نشر کتاب‌ها‌یی در زمینه ‌ها‌ی علمی‌و صنعتی اقدام ورزد.
با این همه رسالت دانشگاه منحصر به فعالیت در زمینه‌‌‌ها‌ی آموزشی و پژوهشی نبود. آنچه اعتبار و حیثیت این دانشگاه را دو چندان می‌سازد تلاش بی امان و پیگیر اکثریت دانشجویان و هیأت علمی‌آن در راه استقرار آزادی و استقلال کشور و اعتلای ارزش‌‌ها‌ی انسانی است. این دانشگاه از بدو تأسیس خود شاهد مبارزات دلیرانه گروهی از ارجمندترین نخبگان و جوانان ایرانی بر علیه دستگاه اختناق و رژیم سر سپرده پهلوی بوده است. در جریان این پیکار شکوهمند صد‌ها‌ تن به زندان‌ها‌ افتادند و شکنجه‌‌ها‌ی دژخیمان ساواک را به جان خریدند و ده‌‌ها‌ تن از گرامی‌ترین فرزندان این کشور به جوخه اعدام سپرده شدند، زیر شکنجه عمال حکومت جان باختند و در جنگ‌‌ها‌ی چریکی دلیرانه به خاک افتادند. همچنین این دانشگاه پس از پیروزی انقلاب اسلامی‌ایران و در جریان هشت سال دفاع مقدس ۱۳۰ شهید را تقدیم نظام کرده است.
در بهمن ماه ۱۳۵۷ این دانشگاه موقتاً به «دانشگاه صنعتی تهران» تغییر نام داد و در پی یک همه پرسی که در مهر ماه ۱۳۵۸ در سطح دانشگاه به عمل آمد نام دانشگاه بار دیگر تغییر یافت و «دانشگاه صنعتی شریف» نام گرفت.
دانشگاه صنعتی شریف افتخار دارد که با بیش از چهل سال تجربه و فعالیت علمی‌خود توانسته است به یاری استادان کارآمد و محققین تلاشگر و دلسوز خود و همچنین با بهره‌گیری از امکانات آموزشی و آزمایشگاه‌‌ها‌ی مجهز، دانشجویان مستعد خود را در سطح کارآمدترین نیرو‌ها‌ی علمی‌و فنی کشور تحویل جامعه دهد. از این رو دانش آموختگان این دانشگاه به حمدا… اکثراً در سطح قویترین مهندسین و بالاترین مدیریت‌‌ها‌ی علمی، فنی و اجرایی کشور قرار گرفتها‌ند. دانش آموختگان این دانشگاه در آزمون‌‌ها‌ی متمرکز ورودی کارشناسی ارشد از نظر میانگین نمرات در آزمون مذکور و همچنین درصد قبولی از کارشناسی به کارشناسی ارشد در اکثر رشته‌‌‌ها‌ی فنی- مهندسی و علوم پایه مقام اول را بین دانشگاه‌‌ها‌ی کشور داشتها‌ند.
به عنوان نمونه در آزمون سراسری سال ۱۳۸۷ دانشجویان شریف در رشته ‌ها‌ی مهندسی کامپیوتر، مدیریت، مهندسی عمران، علوم کامپیوتر،IT، شیمی، مهندسی برق، مهندسی مکانیک، مهندسی و علم مواد و فلسفه هنر رتبه ‌ها‌ی اول را کسب نمودند.
همچنین آنها‌یی که به قصد ادامه تحصیل راهی خارج از کشور شده‌اند به خوبی در سطح بین‌المللی رقابت نموده، پس از کسب موفقیت‌‌ها‌ی والای علمی ‌منشاء خدمات ارزند‌ها‌ی شده‌اند. میزان انتشارات و مقالات علمی‌دانش‌آموختگان و اعضای هیأت علمی‌این دانشگاه در چند سال گذشته افزایش قابل توجهی را نشان می‌دهد. علاوه بر این دانشگاه در سال‌‌ها‌ی گذشته سهم عمد‌ها‌ی در تربیت نفرات اول آزمون سراسری و برگزیدگان المپیاد‌ها‌ی ریاضی، فیزیک، شیمی‌و کامپیوتر و آماده‌سازی آنها‌ برای شرکت در رقابت‌‌ها‌ی جهانی داشته و اکثریت قریب به اتفاق این عزیزان ضمن شرکت در رقابت‌‌ها‌ی جهانی و کسب مقام‌‌ها‌ی بین المللی، در این دانشگاه به تحصیلات خود ادامه می‌دهند.
همکاری صمیمانه و نزدیک اعضای هیأت علمی‌در گروه‌‌ها‌ و دانشکده‌‌ها‌ی مختلف با هم و با کارکنان و دانشجویان جوی از تفاهم و نمونه زیبایی از تلاش و کار دسته جمعی را در محیطی آموزشی و پژوهشی در این دانشگاه فراهم کرده است. این همکاری، تفاهم و همدلی، محیطی با نشاط، زنده و پویا در دانشگاه به وجود آورده که خود موجب شکوفایی و رشد فعالیت‌‌ها‌ی علمی‌و فرهنگی بین دانشجویان در این دانشگاه شده و تأثیر قابل توجهی در جذب دانشجویان نخبه کشور داشته است. از جمله این فعالیت‌ها‌ می‌توان به انتشار مجلات علمی‌ و فرهنگی دانشجویی توسط کلیه دانشکده‌‌ها‌ی این دانشگاه که بعضاً در سطح وسیع در کشور توزیع می‌شود و برگزاری گردهمایی‌‌ها‌ی علمی‌در سطح ملی و بین المللی و اجرای اردو‌ها‌ و سفر‌ها‌ی متنوع آموزشی اشاره کرد.
علاوه بر اعتبار علمی‌آنچه موجب اعتلای بیشتر این دانشگاه می‌باشد تلاش مداوم و هماهنگ دانشجویان، اساتید و کارکنان در استقرار ارزش‌ها‌ی انسانی، اخلاقی و اسلامی ‌بوده و از آن جمله مبارزه برای استقلال، آزادی و جمهوری اسلامی‌ قبل از پیروزی انقلاب و دفاع از دستاورد‌ها‌ی آن و مشارکت در سازندگی پس از پیروزی را میتوان نام برد.
رؤسای دانشگاه از بدو تأسیس تا کنون
دکتر محمدعلی مجتهدی (۱/۹/۴۴ تا ۲۱/۱۱/۴۶)
پروفسور فضل اله رضا (۲۱/۱۱/۴۶ تا ۲۹/۵/۴۷)

نجات از دوزخ ۱۰۸
محبوبیت نزد خدا ۱۰۸
به‌دست آوردن منزلت نزد خدا ۱۰۸
آثار دنیوی ۱۰۸
اثر دعا در حل مشکلات ۱۰۹
شفای دردها ۱۰۹
جلب روزی ۱۱۰
نتایج ۱۱۱
پیشنهادات ۱۱۲
مقاله ۱۱۳
منابع ۱۲۳
(ز۶)
کلیات
مقدمه
تعریف و تبیین موضوع
اهمیت و ضرورت
اهداف و فواید
پیشینه تحقیق
سؤالات
فرضیه
روش تحقیق
ساختار و محدوده تحقیق
کلید واژه
محدودیت و مشکلات
مقدمه
وجود انسان از نظر بعد مادی محدود است. قدرت و توان جسمی انسان حد و مرزی دارد ولی مرزهای فکی و روحی انسان نامحدود است از همین روی در تعالی و تکامل انسان‌ها حد و مرزی نمی‌توان قائل شد. بدون تردید این تعالی و تکامل در پرتو ساختن و پرداخت انجام می‌گیرد زیرا انسان همانند قطعه زمینی باید پروده و ساخته شود تلاش و کوشش انسان آن را آباده کرده آماده می‌سازد تا هر نوع محصولی را که تشخیص می‌دهد از آن قطعه برداشت کند.
امروزه در دنیا همان‌طور که اعماق اقیانوس‌ها را شکافته از قعر آن معادن را استخراج می‌نمایند و از زمین و کره خاکی اوج گرفته به کرات دیگر قدم می‌گذارند به موازات این پیشرفت‌ها سعی می‌کنند عالی‌ترین و ارزش‌مندترین ذخایر جامعه یعنی کودکان را بهتر و کامل‌تر شناسایی کرده با عالی‌ترین اصول تربیتی آنان را بهتر و کامل‌تر پرورش دهند زیرا آنان به خوبی دریافته‌اند که تکامل و پیشرفت جامعه مدیون انسان‌های ارزشمند و برومند است آن‌ها دریافته‌اند که ارزشمندترین ذخایر و معادن، وجود کودکان و امانت‌های الهی است. بر همین اساس بهترین و زبده‌ترین افراد را برای تعلیم و تربیت کودکان انتخاب می‌نمایند. با کمال تأسف جامعه ما نه کودک را به خوبی شناخته و نه به مقام والای معلم پی برده است لذا در محیط‌های خانواده و مدرسه چیزی که کمتر از آن نام و رسمی وجود دارد شامل تربیت و پرورش است و مدارس به طور نوعی اگر ابتکاری داشته باشند تنها در انحصار امور آموزشی می‌باشد تنها ابتکار مدارس راندمان قبولی و قبول در دانشگاه‌ها می‌باشد.

باید اعتراف کرد که مسأله‌ی پرورش و تربیت در بسیاری از خانواده‌های جامعه‌ی ما جای خود را باز نکرده است، بیشترین ابتکارات پدران و مادران صرف تغذیه و پوشاک و امور آموزشی است.
حال آن که مهم‌تر از همه مسأله‌ی تربیت و پرورش کودکان است جامعه متعالی آن است که از انسان‌های با فرهنگ و ساخته شده برخوردار باشد. لذا سرمایه‌گذاری پدران و مادران در امر تربیت بسیار کم و ناچیز است.
در دنیای کنونی انواع نباتات و حیوانات را براساس اصول پرورش تربیت می‌نمایند. امروزه میوه‌های گوناگون و گل‌های بسیار زیبا همه محصول پرورش و تربیت است بدون تردید تساهل و تسامح در امر تربیت فرزندان و کودکان معصوم گناهی غیر بخشودنی خواهد بود.
پدران و مادران باید توجه داشته باشند که انسان از نظر تجهیزات بدنی از همه حیوانات ناتوان‌تر است ولی بزرگترین سلاحی که انسان از آن برخوردار است و باید پدران و مادران آن را پرورده سازند نیروی تعقل و تفکر است روی این اصل وظیفه اساسی پدران و مادران و معلمان آشنا ساختن کودکان و دانش‌آموزان با تفکر صحیح است.
نحوه‌ی ارتباط داشتن با کودکان و تأثیر گذاشتن بر آنان از موضوعاتی است که همگان از دیرباز با آن رویاروی بوده‌اند. افراد همواره به این نکته واقف بوده‌اند که تربیت صحیح کودکان، مهم‌ترین عامل تأمین‌کننده‌ی سعادت آتی خانواده و جامعه است لذا افراد در پی آموزه‌هایی بوده‌اند که بتواند پیش‌ترین تأثیر مثبت را در کودکان پدید آورد. در جریان جست‌و جوی روش‌های تعلیم و تربیت در طول تاریخ دو دیدگاه عمده به وجود آمده است. براساس یکی از این دیدگاه‌ها، لازمه‌ی اثربخشی تربیت در کودکان (و نیز بزرگسالان) آمادگی سرشت و طبع آنان است.
تعریف وتبیین موضوع
دوران کودکی یکی از مراحل مهم از مراحل زندگی بشر محسوب می‌شود و این مرحله نقش بسیار مهمی در سرنوشت انسان دارد چرا که رفتار آدمی در دوران بزرگسالی نشأت گرفته از چگونگی تربیت در دوران کودکی است مطالبی که پیرامون عوامل مؤثر در تربیت کودک نوشته شده به صورت پراکنده و بیشتر تخصصی جمع‌ آوری شده است. بنابراین مقاله‌ای با این عنوان تهیه گردید تا در حد امکان بدون حاشیه‌پردازی یا نگاه تخصصی، مطالب منسجم و مفیدی در فهم عموم، پیرامون موضوع مربوطه گردآوری نماید و در خلال فصول به آن‌ها بپردازد.
تربیت در لغت به معنی پروریدن، پروراندن، پرورش دادن می‌باشد و در اصطلاح ایجاد تغییرات مطلوب در کسی یا چیزی و پرورانیدن رفتار شایسته برابر با نظام ارزشی یک جامعه یا محیط پیرامون آن محسوب می‌شود.
از نظر اسلام می‌توان گفت تربیت عبارت است از هدایت و اداره‌ی جریان ارتقایی و تکاملی بشر یا ایجاد هیئت تازه در فرد به منظور فراهم آوردن زمینه‌ی رشد و تکامل همه جانبه. منظور از تربیت دینی هرگز ایجاد روحیه و میل مذهبی در کودک نیست چرا که این میل مانند دیگر غرایز خود به خود و به طور تکوینی در وجود کودک نهادینه شده است و نیازی به ایجاد ندارد. آن‌چه از نظر تربیت مهم است زمینه‌سازی برای شکوفایی این بعد فطری است و سپس از طریق خانواده، مدرسه، و وسایل ارتباط جمعی و … تقویت گردد.
در جهان امروز موضوع تربیت اطفال یکی از اساسی‌ترین مسائل اجتماعی و از ارکان مهم سعادت بشر است. دانشمندان درباره‌ی کودک از نظر تربیتی مطالعات عمیقی کرده و کتاب‌های بسیاری در این موضوع نوشته‌اند. کشورهای بزرگ به منظور پرورش صحیح جسم و روح کودک سازمان‌های عظیمی به وجود آورده‌اند و اطفال را از هر جهت تحت مراقبت علمی و عملی قرار داده‌اند.
اهمیت و ضرورت تحقیق
تربیت براساس دین در سرنوشت کودک بسیار مؤثر است این نوع تربیت بیشتر با بعد معنوی کودک سروکار دارد. در واقع در سایه‌ی تربیت دینی، فرد موفق به ایجاد رابطه‌ی صحیح بین خود، خدا و جهان می‌گردد. تربیت مبتنی بر دستورات دین اسلام در جهت ساختن ابعاد انسانی است به خصوص در بعد فردی میل وصول به ارزش‌های عالی و قدرت ابتکار و تصمیم‌گیری در او پدید می‌آید به همین جهت تربیت دینی بسیار مورد اهمیت است.
نسل امروز هم‌چون نسل‌های گذشته میراث‌دار فرهنگ اسلامی است. انسان در اسلام موجودی مادی – معنوی است، بعد معنوی انسان بر بعد مادی او برتری دارد. مبنای تربیت اسلامی به همین خاطر از اهمیت خاصی برخوردار است چرا که انسان توانایی آموختن دارد و نیز آموختن علم عین عبادت است شاید از همین رو به راحتی بتوان دریافت که ضرورت تربیت این چنینی تقرب به خداست. برخی فیلسوف‌ها معتقدند تربیت یعنی همان بیدار کردن محبت و ستایش خدا در انسان است. امروزه متأسفانه برخی خانواده‌ها به علاقه‌مند کردن فرزندان به مسائل دینی آن هم از دوران کودک توجه ندارند و از اهمیت این مسأله غافل هستند در حالی که دانشمندان جهان به این موضوع توجه دارند و درباره آن کتاب‌هایی نوشته‌اند.
ضرورت تربیت دینی کودکان لااقل از دو دید فردی و اجتماعی قابل رسیدگی است از لحاظ فردی باید گفته شود که مذهب پایه و مایه همه‌ی جوانب و ابعاد زندگی فرد و سبب بسیاری از رشدها و انحطاط‌هاست چه بسیارند امانت‌های الهی که در سایه‌ی بی‌توجهی اولیای کودک جنبه‌های عقیدتی و مذهبی او لکه‌دار می‌شوند و یا کودکانی را که می‌توانند در آینده‌ای نزدیک اعضای مفید به حال خود و اجتماع باشند ولی افرادی می‌شوند خائن، عقده‌ای، هرزه، فحاش و بی‌بند و بار که لطمه آن پیش از هر کس متوجه خودشان می‌شود.
اگر تربیت مذهبی براساس اندیشه‌ی‌ درست استوار شود موجب رشد و پیشرفت می‌شود، فرد را از سقوط می‌رهاند. برای زحمات کودک پاداشی از درون تهیه می‌شود، آلودگی‌ها در او روی به کاهش می‌گذارد، اضطراب و وسوسه‌ها که به خصوص در سنین نوجوانی و جوانی عارض فرد می‌شود از میان می‌‌رود و آرامشی نسبی برای او حاصل می‌آید.
اهداف و فواید
هدف از موضوع مورد تحقیق آشنایی با تربیت دینی، آن هم دین اسلام آن‌گونه که ائمه و بزرگان دین مطرح کرده‌اند می‌باشد و در کل آشنایی با چگونگی تربیت دینی کودک برای پیشگیری از انحرافاتی که هم اکنون بسیاری از نوجوانان و جوانان گریبان‌گیر آن هستند چرا که کودک امروز همان نوجوان و جوان فردا و آینده‌سازان مملکت هستند. در پیش گرفتن تربیت دینی نه فقط در خانواده که به عنوان رکن اساسی جامعه است بلکه در مدارس، رسانه‌ها، وسایل ارتباط جمعی و … با رعایت و حفظ شئونات اسلامی سبب واکسینه شدن شخص در برابر مفاسد و زمینه‌های لغزش و خطا و در کل نوعی مصونیت را موجب می‌شود و هم‌چنین آگاهی دادن به دیگران چرا که خیلی از والدین در تربیت کودک به بن‌بست رسیده‌اند که این امر عواقب شومی برای خانواده و در نهایت جامعه به همراه دارد.
هدف تربیت، سازندگی و آفرینندگی مداوم و تلاش برای تعدیل و تعادل بین نیازها و تمایلات است و در کل می‌توان گفت فایده تربیت دینی این است که والدین و مربیان تربیت دست فرد را در زمینه‌ی مذهبی گرفته و زمینه‌ی رشد مذهبی او را از هر سو بدان گونه فراهم کند که به نقطه تعالی برسد.
پیشینه تحقیق
برای تدوین پیشینه‌ موضوع مورد تحقیق به سه دسته از منابع قرآن و تفسیر، کتاب‌های روایی، کتاب‌هایی که در مورد تربیت بحث شده است مراجعه شده است.
با بررسی‌های انجام شده پیرامون منابع این موضوع ابتدا قرآن و آیات مرتبط با موضوع تربیت مورد بررسی قرار گرفت و آیات موجود در زمینه‌ی آن استخراج گردید. خداوند متعال در آیات متعددی از قرآن کریم از جمله سوره بقره آیه ۲۳۳، سوره انعام آیه ۱۵۱ و سوره‌های دیگر اشاراتی به اهمیت تربیت دارد.