(۳-۱۷)

1. 1. تابع متقارن آستانه

(۳-۱۸)
این توابع در شکل ۳-۲ آورده شده ­اند.
شکل ۳-۲- توابع محرک به­ترتیب از راست به چپ: خطی، لگاریتمی، تانژانت هیپربولیک، تابع آستانه
از آنچه تا به­حال گفته شد می­توان گفت که یک تک­نرون یک تابع را پیاده­سازی می­نماید؛ از دیدگاه ورودی-خروجی، خروجی تک­نرون، ، تابعی غیر خطی از ورودی­های است. پارامترهای این تابع را وزن­ها و بایاس، ، تشکیل می­ دهند [۲۵]. معمولا تابع محرک به وسیله طراح انتخاب می­ شود و سپس وزن­ها و بایاس به وسیله یک الگوریتم آموزش، به­گونه ­ای تنظیم می­شوند که رابطه ورودی-خروجی نرون یک هدف مشخص را ارضا کند.
تک­نرون قادر است داده ­ها را به دو کلاس دسته­بندی کند. برای این مساله دسته­بندی، مجموعه ­ای از داده ­ها باید به دو کلاس و تقسیم شوند. یک شبکه عصبی قادر است از داده ­ها آموزش ببیند و در حین آموزش عملکردش را بهبود ببخشد. بعد از آموزش انتظار داریم که شبکه در برخورد با داده ­های جدید که در آموزش شبکه از آنها استفاده نشده است، نیز عملکرد مناسبی داشته باشد.

۳-۳-۲- آموزش پرسپترون
یکی از روش­های آموزش پرسپترون، الگوریتم همگرایی پرسپترون است. فرض کنید، در حالت کلی، پرسپترون دارای ورودی است. در این صورت بردار ورودی، به صورت می­باشد و بردار وزن­ها و بایاس، به صورت است. که در آن ورودی با مقدار ثابت ۱ در بایاس ضرب می­ شود. از این پس برای راحتی به بردار ، بردار وزن­ها می­گوییم. دو کلاس و به­ صورت خطی جداپذیر باشند (یعنی در دو طرف یک خط یا در حالت کلی یک ابر صفحه قرار گیرند)، در آن صورت بردار وزنی، ، وجود خواهد داشت که:
(۳-۱۹) برای همه ورودی­های که به کلاس تعلق دارند.
(۳-۲۰) برای همه ورودی­های که به کلاس تعلق دارند.
در این حالت رابطه در فضای بعدی با محورهای ، ، … و ، یک ابر صفحه را تعریف می­ کند که به عنوان جداکننده دو کلاس مختلف عمل می­ کند. پروسه آموزش، وزن­ها، ، را به­گونه ­ای تنظیم می­ کند که دو نامساوی رابطه (۳-۱۹) و (۳-۲۰) را بر آورده سازند. فرض می­کنیم از مجموعه ­ای داده که برای طراحی در دست داریم، داده را به همراه کلاسی که هر داده به آن تعلق دارد (۰ یا ۱) برای آموزش انتخاب کنیم. بنابراین می­توانیم این مجموعه را به­ صورت نشان دهیم که در آن مقدار ها ۰ یا ۱ می­باشند.
هسته الگوریتم همگرایی پرسپترون برای آموزش وزن­های یک پرسپترون دارای دو گام است:
گام ۱) اگر امین عضو داده ­های آموزشی، ، به وسیله وزن که در امین تکرار الگوریتم محاسبه شده ­اند، درست دسته­بندی شود (یعنی خروجی پرسپترون به ازای ورودی ، شود)، هیچ تصحیحی بر روی انجام نمی­گیرد:
(۳-۲۱) اگر و به کلاس تعلق داشته باشد.
(۳-۲۲) اگر و به کلاس تعلق داشته باشد.
گام ۲) در غیر این­صورت وزن­ها با رابطه زیر به­روز می­شوند:
(۳-۲۳) اگر و به کلاس تعلق داشته باشد.
(۳-۲۴) اگر و به کلاس تعلق داشته باشد.
به عوض شدن کلاس­ها از گام ۱ به گام ۲ دقت نمایید. نرخ آموزش^[۳۴] نام دارد و تنظیمی که در تکرار ام بر وزن­ها اعمال می­ شود را کنترل می­ کند. اگر را ثابت در نظر بگیریم ، مستقل از شماره تکرار، یک افزایش ثابت برای وزن­ها داریم. ثابت شده است که الگوریتم آموزش گفته شده همگراست [۲۶].
الگوریتم آموزش پیش­گفته در شکل ۳-۴ آورده شده است. ورودی نقطه­ای را در فضای بعدی نشان می­دهد که در اینجا با دایره (آبی) مشخص شده است. فرض­کنید شماره کلاس­ها ( ها)، مقادیر ۱ و دارند و برای مشخص کردن آن­ها در نرون از تابع متقارن آستانه (تابع علامت) استفاده نموده­ایم. قانون به­روز سازی به کمک ضرب نقطه­ای دو بردار و تعریف شده است که به زاویه بین دو بردار وابسته است:
(۳-۲۵)
شکل ۳-۳- بعد از دو تکرار (به­روز کردن وزن­ها) بزرگتر شدن از ۹۰ و تغییر علامت
شکل ۳-۳ حالتی را نشان می­دهد که بردار وزن باید تغییر یابد (ورودی عضو کلاسی است که با نشان داده می­ شود اما شده است). زاویه کوچکتر از ۹۰ درجه است بنابراین مثبت می­باشد، در این حالت قانون به­روز سازی، بردار وزن را به اندازه در جهت مثبت به تغییر می­دهد. بردار وزن چرخیده است اما نه به اندازه کافی و بنابراین یک بار دیگر به­روزسازی تکرار می­ شود و بردار وزن به می­رسد. حال زاویه بزرگتر از ۹۰ درجه شده است و بنابراین علامت صحیح است (). بردار برصفحه­ای که کلاس­ها را از هم جدا می­ کند عمود است. این موضوع در شکل ۳-۴ نشان داده شده است (البته برای حذف بایاس و نمایش دو بعدی، مرکز مختصات به اندازه بایاس شیفت داده شده و بر روی خط جداکننده قرار گرفته است). وقتی تغییر می­یابد صفحه جداکننده نیز همراه با آن تغییر می­ کند و این تغییر در و صفحه جداکننده تا زمانی ادامه می­یابد که صفحه جداکننده کلاس­ها را به درستی از هم جدا کند.
شکل ۳-۴- بردار وزن­ها در فضای دو بعدی خطی برای جدا کردن کلاس دایره از کلاس ضربدر
قوانین آموزش (۳-۲۱) تا (۳-۲۴) را می­توان به صورت ساده­تری نشان داد تا شرط­هایی که بر روی آن­هاست به­ صورت خودکار اعمال شوند و بتوان همه قوانین را در یک عبارت خلاصه کرد. این قوانین خلاصه شده، فرمی از قانون آموزش تصحیح خطا ^[۳۵]هستند که به قانون دلتا معروف می­باشند:
(۳-۲۶)
که در آن خروجی پرسپترون در تکرار ام می­باشد. اختلاف نقش خطا را بازی می­ کند و مربوط به نمونه آموزشی فعلی است. پارامتر یک ثابت
مثبت در بازه می­باشد. قانون آموزش وقتی خطای مثبت است، مقدار را با افزایش بردار افزایش می­دهد تا خطا کاهش یابد.
۳-۳-۳- پرسپترون تک­لایه
همانگونه که پیشتر گفته شد تک­نرون برای جداسازی دو کلاس مورد استفاده قرار می­گیرد؛ بنابراین اگر مساله­ای با بیش از دو کلاس برای جداسازی داشته باشیم باید چند پرسپترون را در شبکه بکار گیریم. ساده­ترین شکل استفاده از پرسپترون­ها استفاده از آنها در یک لایه است. شکل ۳-۵ ساختار شبکه عصبی تک­لایه را نشان می­دهد. همانگونه که مشاهده می­ شود ساختار شبکه عصبی تک­لایه، شامل تعدادی گره ورودی است که به ورودی تعدادی پرسپترون که در یک لایه (لایه خروجی) قرار گرفته­اند متصل شده ­اند. توابع محرک هر نرون را می­توان بسته به مساله به­ صورت دلخواه انتخاب کرد. اما معمولا توابع را یکسان در نظر می­گیرند.
در این حالت هر نرون در لایه خروجی با وزن­هایی که به آن متصل است ابر صفحه­ای را در فضای ورودی مشخص می­ کند و آن را به دو نیم فضا تقسیم می­ کند. شاید به نظر برسد که با دو نرون در لایه خروجی می­توان ۴ کلاس که به صورت خطی جداپذیرند را از هم جدا نمود.
ورودی
خروجی
لایه نرون­ها
شکل ۳-۵- ساختار کلی پرسپترون تک­لایه
برای بررسی ساده­تر فرض می­کنیم در نرون­ها از توابع آستانه­ای با خروجی ۰ و ۱ استفاده شده باشد. در این حالت می­توان برای داده ­های کلاس اول تا چهارم، خروجی هدف را به ترتیب به صورت ، ، ، (کد باینری) تعریف نمود. در عمل این کار برای بعضی کلاس­ها با مشکل مواجه می­ شود. این موضوع در شکل ۳-۶ آورده شده است. همانطور که ملاحظه می­ شود داده ­های شکل سمت راست را با دو خط (و در نتیجه با دو نرون) از هم جدا می­شوند اما داده ­های شکل سمت چپ برای جداسازی به سه خط (سه نرون) نیاز دارند. در حالت کلی می­توان گفت برای جداسازی کلاس جداپذیر خطی با شبکه پرسپترون تک لایه، حداقل به نرون نیازمندیم؛ اما اگر از نرون استفاده نماییم می­توان هر نرون را برای جداسازی داده ­های یک کلاس از کل بقیه داده ­ها تعبیر نمود. نکته قابل ذکر آن است که اگر به شکل سمت راست دقت شود، توزیع داده ­ها در جهت محور افقی بهتر از محور عمودی است (به عبارت دیگر اگر محور افقی داده ­ها حذف شود داده ­های کلاس­های مختلف بر روی هم می­افتند. این مشکل با اعمال پیش پردازش­های غیرخطی بر روی داده ­های شکل دوم و سپس اعمال آن به شبکه عصبی قابل حل است.
شکل ۳-۶- دو حالت پراکندگی داده ­های چهار کلاس در فضای دو بعدی ورودی: حالتی که کلاس­ها را می­توان با دو نرون خروجی جدا نمود (سمت راست) و حالتی که نیاز به سه نرون در خروجی است (سمت چپ).
از دیگر مشکلات کدینگ باینری در پرسپترون تک­لایه آن است که تعداد ماکزیمم زیر فضاهایی که نرون­ها در فضای ورودی ایجاد می­ کنند با تعداد کلاس­هایی که می­توان با آن تعداد نرون و کد باینری
تعریف کرد یکسان نمی ­باشد. برای مثال، اگر شبکه­ ای با دو ورودی و سه نرون در خروجی داشته باشیم، تعداد کلاس­هایی که در کد باینری می­توان تعریف کرد ۷ می­باشد (،… و ) اما تعداد زیر فضاهایی که در حالت ماکزیمم با سه خط می­توان در فضای دو بعدی ایجاد نمود، ۷ می­باشد. شکل ۳-۷ این موضوع را نشان می­دهد همانطور که دیده می­ شود زیر فضایی با کد وجود ندارد.
با توسعه ماتریسی روشی که برای یادگیری تک­نرون ارائه شد می­توان آن را برای پرسپترون تک­لایه نیز استفاده نمود. برای آموزش حتی می­توان پرسپترون تک­لایه را به شکل چند تک­نرون به صورت موازی آموزش داد.
شکل ۳-۷- مرزهای جدا کننده یک پرسپترون تک­لایه با دو ورودی و سه خروجی به همراه کد باینری که برای کلاس­ها در نظر گرفته شده است. هر خط به­وسیله­ یک نرون در فضای دو بعدی ورودی ایجاد شده است.
۳-۳-۴- پرسپترون چندلایه
همانگونه که گفته شد پرسپترون تک­لایه تنها قادر به جداسازی کلاس­هایی است که به­ صورت خطی جداپذیر باشند. برای جداسازی کلاس­هایی که به­ صورت غیرخطی جدا می­شوند (دارای مرزهای غیرخطی هستند) یا کلاس­هایی که داده ­های آنها دارای همپوشانی است به لایه­ های بیشتری نیاز داریم. شکل ۳-۸ یک شبکه دولایه (یک لایه خروجی و یک لایه میانی) را نشان می­دهد. لایه میانی به­ طور مستقیم از محیط خارج ورودی دریافت نکرده و به دنیای خارج نیز مستقیما خروجی نمی­دهند، به همین دلیل به این لایه از دیدگاه خارج لایه پنهان ^[۳۶] نیز می­گویند.
در این نوع شبکه­ ها معمولا هر گره به تمامی گره­های لایه بعدی متصل است که به این حالت اتصال کامل^[۳۷] گفته می­ شود. همچنین همه مسیرها در جهت ورودی به خروجی است و مسیر برگشتی وجود ندارد به همین دلیل به این نوع شبکه­ ها پیشخور گفته می­ شود.
لایه خروجی
خروجی
ورودی
لایه پنهان

۴- تغییر رفتار فردی.
مصرف‌کننده به سه روش نارضایتی خود را اعلام می‌دارد:
پاسخ‌های شفاهی: در این حالت مصرف‌کنندگان شکایت می‌کنند ولی شکایت را به کسی یا سازمانی نسبت نمی‌دهند.
پاسخ‌های خصوصی: در این حالت مصرف‌کنندگان از دوستان خود به جهت خرید ناموفقی که انجام داده‌اند شکایت می‌کنند.
پاسخ‌های شخص ثالث: در این حالت مصرف‌کنندگان از مؤسسات و انجمن‌های تجاری یا برنامه‌های تلویزیونی و از این قبیل موارد، شکایت می‌کنند.
لیکن مؤثرترین راه کاهش چنین رخدادهایی، تولید محصولات متناسب با سلیقه مصرف‌کنندگان و خواسته‌ها و نیازهای آن‌ها می‌باشد. (بلایت^[۳۴]، ۲۰۰۸)
۲-۱-۱۰- انواع حل مسئله خرید
گاهی مصرف‌کنندگان فرایند تصمیم‌گیری خرید (مدل عام تصمیم‌گیری) را دنبال نمی‌کنند و بسته به نوع و میزان و اهمیت موضوع خرید، بعضی از آنها را نادیده می‌گیرند. پژوهشگران برای فرایند خرید مصرف‌کننده سه روش کلی را با توجه به درجه اهمیت محصول برای مصرف‌کننده و آگاهی او از چند و چون محصول برشمرده‌اند که عبارتند از:

۱- حل مسئله معمولی: در مورد بعضی از محصولات، مصرف‌کننده در زمان کوتاهی مسأله را تشخیص می‌دهد و تصمیم خود را می‌گیرد و برای جستجوی اطلاعات خارجی و ارزیابی گزینه‌ها نیازمند تلاش زیادی نیست. در این مورد، تصمیم‌گیری خرید به صورت عادت در می‌آید. این روش در مورد محصولات و فراورده‌های کم‌ارزش که مصرف بالایی دارند، دیده می‌شود (روستا و دیگران، ۱۳۷۶).
۲- حل مسئله محدود^[۳۵]: نوعی رفتار خریدار است که در آن، خریداران با طبقه کالا آشنایی دارند. اما مارک‌ کالا را نمی‌شناسند. برای آن‌ها، خرید اندکی دشوارتر و پیچیده‌تر می‌شود. در این نوع رفتار خرید، خریداران به طور محدود به جمع‌ آوری و ارزیابی اطلاعات می‌پردازند. در این صورت مصرف‌کنندگان ممکن است در مورد مارک جدید سؤالاتی را مطرح کنند و یا به آگهی‌های تبلیغاتی توجه نمایند تا مارک جدید را بهتر بشناسند. این وضعیت خرید را مشکل‌گشایی محدود می‌نامند (کاتلر و آرمسترانگ، ۱۳۷۶).
۳- حل مسئله پیچیده (گسترده)^[۳۶]: در این روش هر یک از پنج مرحله فرایند تصمیم‌گیری خرید مورد استفاده قرار می‌گیرد و زمان و تلاش بسیاری برای جستجوی اطلاعات خارجی و شناسایی و ارزیابی گزینه‌ها لازم است. (روستا و دیگران، ۱۳۷۶). در شکل ۲-۴ انواع رفتارهای خرید مصرف‌کننده نشان داده شده است:
شکل ۲-۴- رفتارهای خرید مصرف کننده؛ منبع: کاتلرو آرمسترانگ، ۱۳۸۶ : ۲۱۰

۲-۱-۱۱- عوامل مؤثر در فرایند تصمیم‌گیری خرید
فرایند تصمیم‌گیری خرید مصرف‌کننده تحت تأثیر عوامل مختلفی قرار می‌گیرد. مهم‌ترین این عوامل عبارتند از: عوامل فرهنگی – اجتماعی ،عوامل روانی و فردی، عوامل موقعیتی و عوامل مربوط به آمیخته بازاریابی. این عوامل به طور اختصار در شکل شماره (۲-۵) نشان داده شده است.
شکل ۲-۵- عوامل مؤثر در فرایند تصمیم‌گیری خرید؛ منبع: روستا و دیگران، ۱۳۸۶ : ۱۱۷

۳۴/۰

۴۷/۰

۷۰/۰

۷۳/۰

CV

۱R1S: فرسایش پاشمانی در شیب ۵% و شدت بارندگی ^۱mm.h^-50 ؛ ۱R2S: فرسایش پاشمانی در شیب ۱۵% و شدت بارندگی ^۱mm.h^-50؛ ۲R1S: فرسایش پاشمانی در شیب ۵% و شدت بارندگی ^۱mm.h^-80؛ ۲R2S: فرسایش پاشمانی در شیب ۱۵% و شدت بارندگی ^۱mm.h^-80. CV: ضریب تغییرات.
میانگین­های دارای حروف مشابه در هر ستون، اختلاف معنی­داری در سطح ۰۵/۰ (LSD) با هم ندارند.
تغییرات فرسایش در بین کاربری­های مختلف در شدت بارندگی ۸۰ میلی­متر بر ساعت بیشتر شد (جدول ۴-۴). در ۲R1S فرسایش پاشمانی دیم نسبت به مرتع (جدول ۴-۴) به طور معنی­داری بیشتر بود. در صورتی که در ۲R2S اختلاف فرسایش پاشمانی بین مرتع تخریب شده و کشاورزی آبی معنی­دار شد. این ممکن است به دلیل تفاوت در مقاومت برشی کاربری­های مختلف باشد. آقاسی و برادفورد (۱۹۹۹) گزارش نمودند که عامل مقاومت برشی سطحی خاک همواره با جداشدن خاک در اثر باران در ارتباط می­باشد و این پارامتر باید در مدل­های توزیع فرسایش پاشمانی آورده شود. بر اساس مطالعه قبلی در منطقه زاگرس (خلیلی مقدم، ۲۰۰۹)، کاهش سطح مقاومت برشی خاک در مرتع تخریب شده در مقایسه با مرتع ممکن است به دلیل تخریب خاکدانه­ها و کاهش کربن آلی و شبکه ریشه­ای باشد (به علت چرای بی­موقع، چرای بی­رویه دام و سوزاندن درختچه­ها).
مقاومت برشی سطحی مهمترین خصوصیت مکانیکی خاک می­باشد که بر فرآیندهای جدایش پاشمان تاثیرگذار می­باشد (نیرینگ و برادفورد،۱۹۸۵؛ واتسون و لافلن^[۱۳۸]،۱۹۸۶؛ برونری و همکاران^[۱۳۹]،۱۹۸۹).
۲-۴ مدل­سازی فرسایش پاشمانی
۱-۲-۴ روش رگرسیون خطی چندگانه
از روش رگرسیون گام به گام با بهره گرفتن از نرم افزار آماری SAS برای انتخاب بهترین ترکیب از متغیرهای مستقل ویژگی­های خاک(پایداری خاکدانه، مقاومت برشی خاک، درصد آهک، درصد ماده­آلی، درصد اندازه ذرات خاک) و توپوگرافی (شیب، ارتفاع، شاخص رسوب، شاخص رطوبت و شاخص قدرت) برای برآورد متغیر وابسته (نرخ فرسایش پاشمانی در شیب و شدت­های مختلف) استفاده شد. پس از انجام محاسبات مشخص شد که مدل به دست آمده از این روش دارای میانگین مربعات خطای زیادی بوده و برآورد مناسبی از فرسایش پاشمانی را ارائه نمی­دهد، ولی با انجام تبدیلات لازم(Log، Ln و انواع تبدیلات توانی از ۱/۰ تا ۲) بر روی متغیر وابسته، و به­دست آوردن مدل رگرسیون خطی چندمتغیره بر اساس داده ­های تبدیل یافته، مشاهده شد که تبدیلات توانی ۱/۰ و ۲/۰ با دقت زیادتر و خطای کمتر قادر به مدل­سازی فرسایش پاشمانی این منطقه خواهند بود، لذا این فرایند از یک رابطه غیر خطی(توانی) پیروی می­ کند.

۲-۲-۴ روش رگرسیون خطی فازی
در مدل­سازی به روش رگرسیون خطی فازی از همان عواملی استفاده می­گردد که در روش رگرسیون معمولی استفاده شد. یا با انجام آنالیز همبستگی، در هر حالت از هر کاربری، متغیرهایی که همبستگی معنی­داری با فرسایش پاشمانی دارند به عنوان متغیرهای تاثیرگذار انتخاب می­شوند. همچنین از بین متغیرهای مستقلی که همبستگی معنی­داری با هم داشته باشند متغیری که مقدار عددی همبستگی زیادتری داشته باشد انتخاب می­ شود. جدول ۵-۴ نتایج همبستگی بین متغیرهای مختلف خاک و توپوگرافی و حالات مختلف فرسایش پاشمانی در کل منطقه مورد مطالعه (بدون تفکیک داده ­ها براساس کاربری اراضی) را نشان می­دهد. همان­طور که مشاهده می­ شود بین پارامترهای میانگین وزنی قطر، مقاومت برشی سطحی و ماده آلی همبستگی زیادی وجود دارد، به عبارتی این سه پارامتر گویای یک مطلب می­باشند و لذا به طور همزمان در مدل وارد نمی­شوند و با توجه به نوع کاربری اراضی هر کدام از آن­ها که همبستگی زیادتری با فرسایش پاشمانی داشته در مدل وارد شده ­اند. در نتایج رگرسیون معمولی نیز همین پارامترها در مدل وارد شده ­اند. پارامترهای مورد استفاده در روش FLR در جدول۶-۴ آورده شده ­اند.
مدل­های به­دست آمده از این روش، با بهره گرفتن از مقادیر خام فرسایش پاشمانی اندازه ­گیری شده، دارای باند فازی وسیع و لذا دقت پایین می­باشد، بنابراین و با توجه به اینکه در نتایج روش گرسیون معمولی نیز مشخص شد که این معادلات از یک رابطه غیر خطی (توانی) پیروی می­ کنند، لذا استفاده مستقیم از یک رگرسیون خطی فازی منجر به جواب مناسبی نمی­گردد، و باید از رگرسیون خطی فازی براساس داده ­های تبدیل یافته استفاده نمود. بنابراین در اینجا نیز از همان تبدیلات (تبدیلات توانی ۱/۰ و ۲/۰) استفاده شده در روش رگرسیون معمولی استفاده نمودیم.
 

جدول۶- ۴ ورودی­های مورد استفاده در مدل­سازی به روش رگرسیون خطی چندمتغیره، فازی

تبدیل شدهY
(فرسایش پاشمانی)

متغیرها

مدل

کاربری

Y ^۱/۰

OM - WI - CoSilt - PI

۱

مرتع

Y ^۱/۰

SI - OM

۲

Y ^۲/۰

MWD

۳

Y^2/0

SSS

چندین مطالعه­ مروری، تمرین مقاومتی را برای افزایش قدرت عضلانی تجویز کرده ­اند. همچنین پژوهش اخیر نشان داده، تمرین مقاومتی علاوه بر نقش تعیین کننده ­ای که در سطح آمادگی جسمانی بازیکنان والیبال دارد، در عملکردهای دفاعی از اهمیت زیادی برخوردار است (۱۰۹).

ورزشکارانی که مرحله آمادگی جسمانی عمومی خوبی را پشت سر گذاشته­، به راحتی می‌توانند به عملکرد بالایی دست یابند. بازیکنان والیبال نشسته در طول مسابقه نیاز به قدرت زیادی برای پوش‌رفتن، سرویس، اسپک زدن و دفاع کردن دارند (۱۲۳). با توجه به این­که تغییر در قدرت، توان و استقامت عضلانی در موفقیت بازیکنان والیبال نشسته بسیار مهم است مربیان و بازیکنان باید تمرینات آماده ­سازی خود را طوری طراحی کنند تا در بهترین شرایط در مسابقه حاضر شوند.
۳-۱٫ مقدمه
در فصل­های قبل به بررسی بیان مسئله، ضرورت پژوهش، اهداف، محدودیت­های پژوهش، تعریف واژه ­ها، مبانی نظری و پژوهش­های انجام شده در زمینه پژوهش پرداخته شد. اکنون در این فصل گزارشی از روش پژوهش جامعه و نمونه­ پژوهش و نحوه­­ی انتخاب آزمودنی، متغیرهای پژوهش و ابزار اندازه ­گیری، روش کار، روش اندازه ­گیری و نحوه­ جمع آوری اطلاعات، روش آماری با جزئیات لازم تشریح شده است.
۳-۲٫ جامعه و نمونه آماری
کلیه بازیکنان زن والیبال نشسته در استان اصفهان (اصفهان، مبارکه، خمینی­شهر، درچه، فلاورجان)، جامعه آماری این پژوهش را تشکیل می­ دهند. ابتدا محقق به دفتر هیأت ورزش­های جانبازان و معلولین مراجعه کرده، هدف از اجرای پژوهش را برای مسئولان توضیح داده و پس از انجام هماهنگی، نمونه­ آماری این پژوهش از میان بازیکنان زن والیبال نشسته استان اصفهان انتخاب شدند که از طریق انجام یک جلسه( به صورت داوطلبانه) توجیه شدند. معیار شرکت، داشتن سن حداکثر ۴۵ سال، داشتن سابقه­ ورزشی منظم بیش از ۱ سال در رشته والیبال نشسته و این­که هیچ­گونه قطع عضوی در بالا تنه نداشته و قادر به انجام تمرینات مورد نظر باشند، بود. در این میان بین ۷۰ بازیکن، ۴۰ نفر داوطلب شدند ولی۳۰ بازیکن، واجد شرایط فوق بوده که قبل از دریافت فرم رضایت­نامه جهت اعلام آمادگی آزمودنی­ها به منظور شرکت در پژوهش حاضر، اطلاعات شخصی- سوابق پزشکی- ورزشی (پیوست ۱) و همچنین اطلاعات لازم درخصوص نحوه­ اجرای پژوهش (پیوست۲) و نکاتی که می­باید آزمودنی­ها برای شرکت در پژوهش رعایت کنند، به صورت کتبی وشفاهی در اختیار آن­ها قرار گرفت. پس از دریافت برگه­ی رضایت­نامه (پیوست۳)، تحت برنامه تمرینات مقاومتی قرار گرفتند.
۳-۳٫ روش و طرح پژوهش
پژوهش حاضر، پژوهش نیمه تجربی- میدانی است. متغیر­های مورد پژوهش در دو مرحله قبل و بعد از اعمال متغیر مستقل سنجیده شدند. برخی از شاخص­ های آنترپومتریک نیز قبل از شروع برنامه تمرین مورد سنجش قرار گرفت. برنامه تمرینی شامل ۲۴ جلسه دو ساعته (هفته­ای ۳ روز) بود.
۳-۴٫ نحوه گردآوری اطلا­­­­­­­عات
بازیکنان انتخاب شده جهت پژوهش یک هفته قبل از شروع مراحل اجرایی برای آزمون­های بدنی به سالن بدنسازی پایگاه قهرمانی اصفهان مراجعه کردند. ضمن پر کردن برگه­ی رضایت­نامه، از کلیه­ آزمودنی­ها اطلاعات مربوط به سن، قد، وزن، درصد چربی بدن، چربی زیر جلد سه ناحیه، توده­ی بدون چربی، شاخص توده­ی بدن، حجم عضلانی، محیط اندام­ها و آزمون­ها شامل دراز و نشست و آزمون ۱RM، قدرت ایستای دست­ها، استقامت ایستا و پویای اندام­ها قبل از شروع تمرینات مقاومتی از بازیکنان گرفته شد. سپس آزمودنی­ها به دو گروه تمرین مقاومتی ( ۱۵نفر) و گروه کنترل ( ۱۵نفر) تقسیم شدند.
۳-۵٫ تمرینات مقاومتی
آزمودنی­ها در این گروه، تمرینات مقاومتی را با تمرکز بر تمرینات مقاومتی بالاتنه انجام دادند. تمرینات شامل ۲ مرحله گرم کردن بود. در ابتدا به مدت ۵ دقیقه گرم کردن عمومی و سپس هر تمرین را با یک ست شامل پنج تکرار با ۴۰ درصد حداکثر (۱RM) و ۳۰ ثانیه زمان استراحت بین هر ست، به عنوان گرم کردن اختصاصی انجام دادند. و در ادامه تمرینات با ۴۵ درصد یک تکرار بیشینه شروع وتا۸۰ درصد یک تکرار بیشینه در ۸ هفته افزایش یافت و در پایان ۵ دقیقه سرد کردند (۱۵۷). شدت، تکرار و ست بر اساس جدول ۳-۱ در هر هفته متغیر بود(۱۳۲، ۷۷). همچنین ۶ حرکت پرس­سینه، جلو بازو با دمبل ، پشت بازو سیم­کش،­­­­­ لت ازپشت، نشر از جانب و دراز و نشست را به ترتیب در هر جلسه اجرا می­کردند(۱۵۵). زمان استراحت هر ست۳۰ ثانیه بوده و پس از اجرای هر نوبت تمرینی آزمودنی، ۳ دقیقه استراحت می­کردند (۷۲).

شکل ۳-۱ نشر از جانب شکل ۳-۲ لت از پشت
شکل ۳-۳ جلو بازو
شکل ۳-۴ پشت بازو سیم کش
شکل ۳-۵ پرس سینه شکل ۳-۶ دراز و نشست
جدول ۳-۱٫ برنامه تمرینات مقاومتی در گروه تجربی

و نیز می توان گفت: ﺑﻌﺪ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺷـﺎﻣﻞ ﺳـﻄﺤﻲ ﻛﻪ در آن اﻓﺮاد در ﻣﻮرد ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ های خود در تعاملات میان فرهنگی اطمینان و اعتماد دارﻧﺪ و ﻣﻴﺰان ﮔﺸﻮدﮔﻲ ﺑﺮای ﺗﺠﺮﺑﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ ﻣﺮدم ﺳﺎﻳﺮ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻫـﺎ و ﻣﻴـﺰان رﺿـﺎﻳﺘﻲﻛـﻪ از آن ﺗﻌﺎﻣﻼت در ﺧﻮد ﻣﻲﻳﺎﺑﻨﺪ، ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.
انگیزش که وجه ظاهری هوش فرهنگی است، شامل سه نوع انگیزش ابتدایی است: ارتقای شخصی، یا خواسته ی یک فرد برای داشتن احساس بهتر در مورد خود؛ رشد، یا خواسته ی یک فرد برای بهبود دادن و رقابت با خود و استمرار به معنی پیوستگی و قابل پیش بینی بودن زندگی شخصی (ارلی و همکاران، ۲۰۰۶). این مؤلفه ها نحوه ی تطابق یک شخص را با شرایط فرهنگی جدید تحریک کرده و هدایت می کند و می توان آن را به ارتقا شخصی، سودمندی و ثبات تجزیه کرد (ارلی، انگ، ۲۰۰۳؛ ان جی، ارلی، ۲۰۰۶). افرادی که هوش انگیزشی بالایی دارند از تعامل در فرهنگ های جدید لذت می برند و در انجام چنین کاری و داشتن چنین توانایی هایی احساس اعتماد به نفس می کنند (انگ، داین، ۲۰۰۸).

بعد رفتاری: اینکه فرد یا گروه اجتماعی در برخورد با افراد یا گروه هایی از سایر فرهنگ ها چه نوع کنشی یا واکنشی از خود نشان می دهند، مربوط به بعد رفتاری از هوش فرهنگی است. در حیات اجتماعی هر فرد یا گروه همواره موقعیت هایی پیش می آید که در آن ها تعامل با افراد یا گروه هایی با زمینه های فرهنگی متفاوت یا حتی متضاد ضرورت پیدا می کند. اینکه چگونه می توان به گونه ای اثربخش به چنین تعاملی دست زد و چه نوع از رفتارها و واکنش هایی می توانند فرد یا گروه را در آن موقعیت ها به اهداف خود برسانند در حالی که افراد یا گروه های متفاوت فرهنگی نیز از آن موقعیت احساس رضایت کنند، به بعد رفتاری از هوش فرهنگی و به عبارت دیگر هوش فرهنگی– رفتاری مربوط است. انگ و داین (۲۰۰۸) و رز و کومار (۲۰۰۸) تعریف کاملا یکسانی از بعد رفتاری هوش فرهنگی ارائه دادند. بر اساس نظر آنان بعد رفتاری به عنوان توانایی در بکارگیری کنش های زبانی و غیر زبانی به هنگام تعامل با مردمی از فرهنگ های متفاوت تعریف می شود.
هوش فرهنگی رفتاری نوعی قابلیت فردی برای نمایش اعمال مناسب شفاهی و غیرشفاهی هنگام تعامل با افراد دیگر در زمینه های مختلف فرهنگی است. هوش فرهنگی رفتاری براساس داشتن و کاربرد فهرست یا سلسله گسترده ای از رفتارهاست. این بعد از هوش فرهنگی اشاره به طیف گسترده ای از مهارت های رفتاری است که افراد دارند و می توانند به شکل مناسبی، رفتارهای کلامی و غیر کلامی خود را در موقعیت های جدید فرهنگی بروز دهند (انگ، داین، ۲۰۰۸).
ابعاد چهارگانه هوش فرهنگی در واقع تشریح گر فرآیندهای متفاوت در برخوردهای میان فرهنگی هستند. هوش فراشناختی بر فرآیندهای شناختی سطح بالاتر تمرکز دارد، هوش شناختی نشان دهنده دانش نسبت به هنجارها، رسوم و سنت ها در فرهنگ های مختلف است (انگ و همکاران، ۲۰۰۷). این شامل دانش اقتصادی، حقوقی (قانونی) و سیستم های اجتماعی فرهنگ ها و خرده فرهنگ های مختلف و دانش و آگاهی از چارچوب اصلی ارزش های فرهنگی می شود. هوش فرهنگی انگیزشی نشان دهنده اهمیت و سمت و سوی انرژی و توانایی هایی است که در جهت یادگیری و عملکرد در موقعیت ها و شرایط میان فرهنگی، سوق داده می شود. این نوع هوش فرهنگی عمدتاً به عنوان شکل خاصی از خود اثربخشی یا باور به مفید بودن خود و انگیزه درونی در موقعیت های میان فرهنگی معرفی می گردد و بالاخره هوش فرهنگی رفتاری، توانایی بروز دادن اعمال و اقدامات مناسب کلامی و غیر کلامی، مخصوصاً هنگام تعامل با افراد از فرهنگ های مختلف است (انگ و همکاران، ۲۰۰۶).
۲-۱-۱۳ مراحل اکتساب هوش فرهنگی
لیورمور (۲۰۱۰) فرایند چهار مرحله ای زیر را برای اکتساب هوش فرهنگی بیان کرده است:
در مرحله اول، سایق و بعد انگیزشی به فرد علاقه، انرژی و اعتماد به نفس و انگیزه لازم در جهت ترغیب و درک مورد نیاز و برنامه ریزی ضروری در جهت تعاملات میان فرهنگی ویژه می دهد. افرادی که دارای هوش انگیزشی بالایی هستند به یادگیری و سازگاری با موقعیت های فرهنگی متنوع ترغیب می شوند. اعتماد به نفسشان در توانایی سازگاری با موقعیت های فرهنگی احتمالاً تحت تأثیر روشی است که در آن موقعیت ها عمل می کنند.
در مرحله دوم، دانش و بعد شناختی برای فرد موجبات درک و فهم مسائل اساسی و تفاوت های بین فرهنگی را که با این تعاملات در ارتباط هستند، فراهم می سازد. افرادی که دارای هوش فرهنگی شناختی بالایی هستند دارای درکی غنی و خوب سازماندهی شده ای از فرهنگ و این که چگونه بر طرز فکر و رفتار افراد تأثیر می گذارند، هستند. آن ها می دانند که فرهنگ چگونه رفتار را تغییر خواهد داد.
در مرحله سوم استراتژی و بعد فراشناختی به افراد اجازه می دهد تا درک و فهم فرهنگی خود را ترسیم نموده تا بتوانند آن ها را برنامه ریزی و تفسیر نمایند که چه چیزی در این موقعیت ها مؤثر هستند. در این مرحله افراد به استراتژی سازی و معنی سازی تجربیات متنوع فرهنگی می پردازند. افرادی که دارای هوش فرهنگی فراشناختی بالایی هستند توانایی برنامه ریزی برای موقعیت های بین فرهنگی جدید را دارند، بهتر قادرند که رفتارشان را در موقعیت های فرهنگی نظارت، تجزیه و تحلیل و سازگار سازند. آن ها از چیزهایی که در رابطه با فرهنگ های مختلف نیاز است، آگاه هستند.
در مرحله چهارم، عمل و بعد رفتاری به فرد توانایی رفتار قابل انعطاف، اعمال کلامی و غیر کلامی متغیر و اثربخش برای انجام مسئولیت ها در موقعیت های بین فرهنگی را فراهم می سازد. افرادی که دارای هوش فرهنگی رفتاری بالایی هستند توانایی تقویت سه بعد دیگر را دارند، آن ها دارای فهرستی وسیع از رفتارهای وابسته به زمینه را دارند (Livermore, 2010 به نقل از مرادی، ۱۳۹۰).
شکل (۲-۲): چرخه چهار مرحله ای هوش فرهنگی
عمل
سایق
رفتار
انگیزش
استراتژی
شناخت
فراشناخت
دانش
۲-۱-۱۴ مراحل تکامل هوش فرهنگی
در رابطه با نحوه شکل گیری هوش فرهنگی، پاره ای از محققان معتقد به شناخت ذاتی هستند و تعداد دیگری نیز معتقدند که هوش فرهنگی در واقع پروسه ای است که در جریان آن، افراد دانش فرهنگی را به عنوان وجهی از واقعیت زندگی درک و کسب می کنند (توماس، ۲۰۰۶؛ ارلی، موساکوفسکی، ۲۰۰۴) و معتقدند که این جزء از فرهنگ زیرمجموعه بخش شناختی عقل می باشد.
جهت تکامل هوش فرهنگی لازم است مراحل زیر پشت سر نهاده شود:
مرحله اول: واکنش به محرک های خارجی. نقطه شروع تبعیت بی قید و شرط از هنجارهای فرهنگ خودی است. افرادی که برخورد خیلی کمی با سایر فرهنگ ها داشته اند و یا علاقه ای به فرهنگ های دیگر ندارند در این مرحله جای می گیرند.
مرحله دوم: شناخت هنجارهای دیگر فرهنگ ها و تمایل به داشتن مطالب بیشتری در مورد آنها. حس کنجکاوی باعث می شود فرد به دنبال کسب دانش بیشتر در مورد سایر فرهنگ ها باشد. افراد در این مرحله تلاش می کنند که به نحوی پیچیدگی فرهنگی محیط را درک کنند و در پی یافتن قوانین عملی باشند که راهنمای رفتارشان باشد.
مرحله سوم: همراهی با قواعد و هنجارهای سایر فرهنگ ها. مطلق گرایی کنار می رود و نوعی درک عمیق از تنوع فرهنگی آغاز می شود. افراد در این مرحله می دانند که در موقعیت های فرهنگی مختلف چه باید بکنند و چه باید بگویند اما این کار به تأمل نیاز دارد و رفتارهایشان غالباً طبیعی به نظر نمی رسد.
مرحله چهارم: تلفیق هنجارهای فرهنگی متمایز در رفتارهای جایگزین. در این مرحله دیگر موقعیت های گوناگون به تلاش زیادی احتیاج ندارد. افراد هر لحظه مجموعه ای از رفتارها را مدنظر دارند و به راحتی می توانند یکی از آنها را انتخاب کنند.
مرحله پنجم: کنش رفتاری بر مبنای شناخت دقیق شیوه ی تغییر فرهنگ بدون اینکه کسی متوجه شود. افرادی که از هوش فرهنگی بالایی برخوردار هستند خیلی زود متوجه تغییرات بستر فرهنگی می شوند. این افراد خیلی خوب از عهده تفاوت های ظریف فرهنگی بر می آیند و کنش های بین فرهنگی را خود به خود چنان تنظیم می کنند که منجر به تبادل بهتر و پیش بینی تفاوت های اندک بین فرهنگی شود. تعداد کسانی که در این مرحله قرار دارند حقیقتاً کم است (توماس، اینکسن، ۱۳۸۷).
از نظر پیاژه عمل کامل و اساسی هوش مستلزم سه مرحله اصلی است که این مراحل سه گانه با بحث های نظری درباره هوش فرهنگی مرتبط است. این مراحل عبارتند از:
سؤال که متوجه تحقیق و پژوهش می گردد.
فرضیه که راه حل را از قبل پیش بینی می کند.
ضبط یا کنترل که راه حل ها را انتخاب می کند.
مرحله اول که با طرح پرسش تحقیقی و پژوهشی آغاز می شود با بحث مربوط به هوش انگیزشی ارتباط دارد. در واقع فردی که از هوش انگیزشی بالایی برخوردار است همواره پرسش های متعددی را درباره فرهنگ سایر گروه های اجتماعی مطرح می کند و از طرق مختلف به دنبال گردآوری اطلاعات برای پاسخگویی به دغدغه های ذهنی خود در این باره است. آنچه که پیاژه به نام فرضیه یا راه حل های پیش بینی شده از قبل عنوان می کند با هوش فرهنگی فراشناختی مرتبط است. در این مرحله فرد دارای پرسش درباره سایر فرهنگ ها، با آگاهی نسبت به فرایند شناخت و مخاطراتی که عقاید قالبی در راه شناخت واقعی ایجاد می کند فرضیه هایی را طرح کرده و به دنبال فهم درستی یا نادرستی آن هاست بدون آن که بخواهد باورهای اولیه خود را به هر نحو که شده تأیید کند. مرحله سوم نیز که انتخاب راه حل هاست با هوش فرهنگی شناختی و رفتاری مرتبط است. در این مرحله است که پس از آزمون فرضیه، بر دانش فرد از فرهنگ سایر گروه ها افزوده شده و وی در می یابد که چه رفتاری در یک موقعیت خاص و در ارتباط با یک فرهنگ ویژه می تواند اثربخش تر باشد (پیاژه، ۱۳۵۷).
۲-۱-۱۵ آموزش هوش فرهنگی
ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺖ را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ دو ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻜﻤﻞ داﻧﺶ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻛﺮد. داﻧﺶ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﺑﺮﺧﻮرد ﺑﺎ داﻧﺸﻲ اﺳﺖ ﻛـﻪ ﺗﺤـﺖ ﺷـﺮاﻳﻂ ﻣﺘﻨـﻮع ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻲﺷﻮد و ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻓﺮاﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ ﻛﺮدن ﺗﺠﺮﺑﻴـﺎت ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻪ ﻋﻨﻮان راﻫﻨﻤﺎی ﺗﻌﺎﻣﻼت در آﻳﻨﺪه اﺳـﺖ. ﻓﺮاﺷـﻨﺎﺧﺖ ﻳـﻚ ﺟﻨﺒـﻪ ﺣـﺴﺎس و ﻣﻬـﻢ از ﻫـﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﺳﺖ؛ ﺑﺴﻴﺎری ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﻣﻮاﺟـﻪ ﻣـﻲﺷـﻮﻧﺪ ﺑـﻪ دﻟﻴـﻞ اﻳﻨﻜﻪ ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﺑﺮ ﻳﻚ ﻣﺜﺎل ﺧﺎص ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﺑﻪ ﺟﺎی اﻳﻨﻜﻪ ﺑﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻛﻠﻲ ﻓﺮاﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻛﻨﻨﺪ. شخصی که هوش فرهنگی بالایی دارد ﻗﺎدر اﺳﺖ ﻳﻚ ﺗﺼﻮﻳﺮ و ﻧﻘﺸﻪ ﻣﻨﺎﺳﺐ از وﺿﻌﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﺪ ﺗـﺎ ﺑﺘﻮاﻧـﺪ ﺑـﻪ ﻃـﻮر ﻣﺆﺛﺮی ﻋﻤﻞ ﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﺴﺘﻠﺰم ﻳﻚ ﺑﻨﻴﺎد ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﮔﺴﺘﺮده از داﻧـﺶ در ﻣـﻮرد ﻓﺮﻫﻨـﮓﻫﺎ و ﺟﻮاﻣﻊ اﺳﺖ ﻣﺸﺎﺑﻪ آﻣﻮزشﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ از ﻧﻈﺮ اﻧﺴﺎن ﺷﻨﺎﺳﻲ ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد، ﻣﺒـﺎﺣﺜﻲ ﻫﻤﭽـﻮن ﺳﻴﺴﺘﻢﻫﺎی اﻗﺘﺼﺎدی، ﻣﺆﺳﺴﺎت ﻣﺬﻫﺒﻲ و ﺳﻴﺎﺳﻲ، ارﺗﺒﺎﻃﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﺳـﺎﻳﺮ موارد مشابه (ارلی، پترسون، ۲۰۰۴).
دوﻣﻴﻦ ﺑﻌﺪ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ آن اﺷﺎره دارد و ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻲﻛﻨـﺪ آﻳـﺎ ﻓـﺮد اﻧﮕﻴﺰه زﻳﺎدی ﺑﺮای ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺟﺪﻳﺪدارد ﻳﺎ ﻧﻪ. ﺧﻮدﺑﺎوری ﻳﻚ ﺟﻨﺒﻪ ﻛﻠﻴـﺪی از ﻫـﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﺳﺖ و ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ در ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺧـﻮدﻛﺎرآﻣـﺪی ﺑـﻪ ﻣﻌﻨـﺎی ” ﻗﻀﺎوﺗﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد در ﻣﻮرد ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎﻳﺶ ﺑﺮای اﻧﺠﺎم ﺳـﻄﺢ ﻣﺸﺨـﺼﻲ از ﻋﻤﻠﻜـﺮد دارد” (باندورا، ۲۰۰۰). ﺧﻮدﺑﺎوری ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ، ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﺎﻣﻠﻲ از ﺟﻨﺒﻪ انگیزﺷﻲ ﻫـﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻧﻴﺴﺖ، یک مورد بسیار مهم دیگر هدف گذاری است. اﻓﺮادی ﻛﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ ﺑﺎﻻﻳﻲ در ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ دارﻧـﺪ در ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﻴﺎن ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ اﺛﺮﺑﺨﺶﺗﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و اﻳﻦ اﺣﺴﺎس ﻗﻮی را دارﻧﺪ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑـﺎ ﻃﺮز ﻓﻜﺮﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ دﻳﮕﺮان و ﺷﺮاﻳﻂ ﻣﺘﻐﻴﺮ و ﻧﺎﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻛﻨﺎر ﺑﻴﺎﻳﻨﺪ و ﭘﻴﭽﻴﺪﮔﻲ و ﻋﺪم اﻃﻤﻴﻨﺎن را ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪ. ﺷﺨﺼﻲ ﻛﻪ در ﺑﻌﺪ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ، ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﭘﺎﻳﻴﻨﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﻫﻨﮕﺎﻣﻲﻛﻪ در دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ ﻫدف دﭼﺎر ﻧﺎاﻣﻴﺪی اولیه ﮔﺮدد،"انتظارات کارآمدی” بطور تصاعدی افت ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ،"ﺗﺼﻮﻳﺮ از ﺧﻮد” ﻣﻨﻔﻲ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ و از ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان دوری ﻛﺮده و اﻧﺰوا اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ (ارلی، پترسون، ۲۰۰۴).
ﺳﻮﻣﻴﻦ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ، رﻓﺘﺎرﻫﺎﻳﻲﻛﻪ ﻳﻚ ﻓﺮد از ﺧﻮد ﺑﺮوز ﻣﻲدهد را ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﺪ. ﺟﻨﺒﻪ رﻓﺘﺎری ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﻴﺎن ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻻزﻣﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ در ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺟﺪید داﻧﺴﺘﻦ اﻳﻨﻜﻪ ﺑﻪ ﭼﻪ ﺻﻮرت و ﭼﮕﻮﻧﻪ رﻓﺘﺎر ﻛﻨﻴﻢ (ﺟﻨﺒﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ) و ﻣﺤﺮﻛﻲ ﺟﻬﺖ ﺗﻼش ﺑﺮای ﻋﻤﻞ (ﺟﻨﺒﻪ اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ) ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪ داﺷﺘﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ در ﻣﺠﻤﻮﻋﻪی رﻓﺘﺎری ﻓﺮد ﺿﺮوری اﺳﺖ. در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ ﻓﺮد اﻳﻦ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ را ﻧﺪاﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ اﻳﻦ ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ را در ﺧﻮد ﭘﺮورش دﻫﺪ. بروز ﺧﻮد،^[۷۶]ﺑﻮﻳﮋه در رﻓﺘﺎرﻫای اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑـﺴﻴﺎر ﻣﻬﻢ اﺳﺖ. زﻳﺮا رﻓﺘﺎریﻛﻪ در ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺗﻌﺎﻣﻼت اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻋﻤﺎل ﻣﻲ شود مقدمتاً به وسیله نیاز به ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻋﻘﻴﺪه و اﺣﺴﺎس و ﺑﺮوز ﺧﻮد ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘﻪ میﺷﻮد (Goffman، ۱۹۶۷). ﻣﺪل ﺳﺎزی ﻧﻘﺶ ﺑﻪ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ رﻓﺘﺎری ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪﻛﻪ در ﻗﺎﻟﺐ اﻳﻔﺎی ﻧﻘﺶ در ﺑﺮﺧﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ اراﺋﻪ ﺷـﻮد. ﺷﺨﺼﻲ ﻛﻪ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺎﻻﻳﻲ دارد ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮی در ﻫﺮ زﻣﻴﻨﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﻣﻌﻴﻦ، ﺑﺮﻗـﺮار ﻛﻨﺪ ﻫﺰارﻫﺎ ﻧﺸﺎﻧﻪ از ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺸﺎﻫﺪه دﻳﮕﺮان و ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﺸﺎﻧﻪ ﻫﺎ در ﻫﻨﮕﺎم ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ آن ﻫﺎ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﻲ ﺷﻮد. ﺷﺨﺼﻲ ﻛﻪ ﻫﻮش ﻓﺮهنگی ﺑﺎﻻﻳﻲ دارد اﻳﻦ اﺷﺎره ﻫﺎ را ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ ﻣﻲﻛﻨﺪ و از آنﻫﺎ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻛﺮده و رﻓﺘﺎر ﻣﻲکند (Bargh & Chartrand, 1999). ﻓﺮدی ﻛﻪ ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺑﺎﻻﻳﻲ دارد ﻳﻚ ﻣﻘﻠﺪ زﻳﺮک اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﻣﻤﻜﻦ اﺳـﺖ اشتباهاً ﺑﻪ ﺻﻮرت اﺳﺘﻬﺰاء دﻳﮕﺮی ﺗﻌﺒﻴر و تفسیر شود.
اینکسن و توماس در کتاب مهارت های انسانی خود اظهار داشته اند آموزش های رسمی که با هدف ارتقا هوش فرهنگی صورت می گیرد را می توان دسته بندی نمود. مبنای دسته بندی عبارتند از: الف) اینکه تا چه حد تجربی یا عملی هستند. ب) اینکه چقدر فرهنگی محسوب می شوند و در برخورد های میان فرهنگی کاربرد می یابند. رشد صحیح هوش فرهنگی مستلزم یادگیری تجربی و شکل گیری دانشی است که مهارت رفتاری را چنان ارتقا بخشد که در برخورد با سایر فرهنگ ها مفید واقع شود. نمودار زیر انواع آموزش های رسمی و کاربرد آن را برای ارتقاء هوش فرهنگی نشان می دهد.
جدول (۲-۲): انواع آموزش ها برای ارتقا هوش فرهنگی