همچنین، شکل (۴-۳) نوسان‌پذیری (واریانس) واقعی شاخص کل و شکل (۴-۴) نوسان‌پذیری مورد انتظار و غیرمنتظره شاخص کل را به تفکیک نشان می‌دهد.^[۱۰۱] مشاهده می‌شود که جهش در واریانس واقعی به دلیل جهش در واریانس غیرمنتظره است که از اطلاعات و اخبار غیرمنتظره ایجاد شده است.
شکل (۴-۳): واریانس واقعی شاخص کل در طول زمان
شکل (۴-۴): واریانس مورد انتظار و واریانس غیرمنتظره شاخص کل
جدول (۴-۹) نتایج حاصل از برازش مدل‌های‌ زیر را برای شش شاخص گزارش کرده است:

‌که واریانس مورد انتظار، و واریانس غیر منتظره، و بازدهی وقفه‌دار شاخص‌ها است.
نمایه (الف) که در آن متغیر نوسان‌پذیری مورد انتظار متغیر مستقل است، معادله اول برای شش شاخص برازش شده است. ستون دوم، ضرایب عرض از مبدأ مدل‌ها را گزارش کرده است که هیچ‌کدام به‌طور معنادار متفاوت از صفر نمی‌باشد. ضریب نوسان‌پذیری مورد انتظار () برای شاخص کل، شاخص صنعت و شاخص مالی معنادار نیست، در حالی‌که ضریب برآورد شده شاخص آزاد شناور در سطح ۵% معنادار است و ضریب شاخص بازار اول و بازار دوم در سطح ۱% معنادار است. همچنین، ستون آخر نمایه (الف) ضریب تعیین مدل‌های برازش شده را گزارش کرده است که برای مدل‌های برازش شده با بهره گرفتن از شاخص کل، شاخص صنعت و شاخص مالی، ضریب تعیین معنادار نیست و برای بقیه شاخص‌ها، ضریب تعیین معنادار است. در کل، نمایه (الف) نشان می‌دهد که مدل‌های برازش شده با بهره گرفتن از متغیر واریانس مورد انتظار به عنوان تنها متغیر توضیحی، ضریب تعیین بالایی ندارند (در بهترین حالت، ضریب تعیین ۰٫۰۴۶ برای شاخص بازار دوم). البته می‌توان بیان کرد که این نتایج ممکن است نشان‌دهنده برخی تفاوت‌های اساسی و ساختاری در شاخص‌های بورس باشد، البته با توجه به اینکه متغیر نوسان‌پذیری به مؤلفه‌های مورد انتظار و غیرمنتظره تفکیک شده است و به این دلیل که رابطه بین ریسک مورد انتظار و بازده مازاد برای سه شاخص اول معنادار نیست، نمی‌توان نتیجه‌گیری کلی ارائه کرد.
در نمایه (ب)، علاوه بر ریسک مورد انتظار، واریانس غیرمنتظره نیز به عنوان متغیر مستقل در معادله رگرسیون وارد شده است. نتایج نشان می‌دهد که اولاً معناداری ضرایب برآورد شده مربوط به واریانس مورد انتظار () همانند نمایه (الف) است، به‌طوری که برای سه شاخص اول معنادار نیست، و برای سه شاخص بعدی معنادار است. این موضوع نشان می‌دهد اضافه کردن واریانس غیر منتظره که فرض می‌شود همبستگی معناداری با واریانس مورد انتظار ندارد و جدول (۴-۸) نیز آن را تأیید می‌کند، تاثیری بر ضرایب مربوط به دو متغیر مستقل برآورد شده نمی‌‌گذارد. ثانیاً در ستون مربوط به ضریب () نمایه (ب)، نتایج نشان می‌دهد که ضرایب برآورد شده مربوط به ریسک غیرمنتظره برای همه شاخص‌ها به جزء شاخص آزاد شناور معنادار (در سطح۱%) است، البته برای شاخص بازار دوم، ضریب منفی گزارش شده است که حاکی از معکوس بودن رابطه بین بازده مازاد و ریسک غیرمنتظره است.
جدول (۴-۹): نتایج حاصل از برازش رگرسیون بازده مازاد بر واریانس مورد انتظار با بهره گرفتن از مدل خطی

نمایه (الف): معادله (۲):

ضریب تعیین ()

شاخص کل
۰٫۰۰۵
۱۶٫۵۵
-
-
۰٫۰۰۰۳

شاخص صنعت
۰٫۰۰۱۱
۷٫۵۴
-
-
۰٫۰۰۰۸۶

شاخص مالی
۰٫۰۰۱
۲٫۲۴
-
-
۰٫۰۰۰۷

۲- پیک­های بین سمبلی^[۴۵]: پیک­های بین سمبلی به پیک­هایی اتلاق می­ شود که در زمانی بیش از طول یک سمبل دیده می­شوند.
۳- پیک­های ناشی از باند محافظ: این پیک­ها در زمان باند محافظ یا همان T_u (T_u=T_s - ∆) رخ می­ دهند.
همان طور که بیان شد پیک­های اضافی تابع ابهام را به ساختار تکرار شونده پایلوت­ها نیز نسبت می­ دهند. توان بیش­تر پایلوت­ها نیز عاملی کمکی برای پیدایش و تقویت این پیک­های اضافی می­باشد. با این دیدگاه که پیک­های درون سمبلی مربوط به ساختارهای تکرار شونده درون یک سمبل OFDM و پیک­های بین سمبلی مربوط به ساختارهای تکرار شونده بین سمبل­های مجاور هستند حضور پیک­های اضافی در تابع ابهام DVB-T را می­توان به صورت زیر توجیه کرد.

پیک­های درون سمبلی به علت وجود پایلوت­های پراکنده (در یک سمبل) که چیدمانی با ریتم منظم در هر سمبل OFDM دارند، پدیدار می­شوند. می­دانیم که پایلوت­های پراکنده در هر سمبل در فاصله ۱۲ زیرحامل از یکدیگر قرار دارند. وجود پایلوت­های پیوسته که مکان­هایی یکسان و مشخص در هر سمبل دارند ساختاری تکرار شونده بین سمبل­های مجاور ایجاد می­ کند که این دلیلی بر پیدایش پیک­های بین سمبلی است. علت دیگر پیدایش پیک­های بین سمبلی به مکان قرار گرفتن پایلوت­های پراکنده در سمبل­های مجاور بر می­گردد. همان طور که گفته شد پایلوت­های پراکنده متناظر در دو سمبل مجاور در یک فریم به اندازه ۳ زیرحامل با یکدیگر فاصله دارند و از آن­جایی که فاصله بین این پایلوت­ها در هر سمبل برابر ۱۲ زیرحامل می باشد، مکان پایلوت­های پراکنده با دوره تناوب ۴ سمبل در هر فریم یکسان خواهد شد، یعنی در یک فریم شماره ۱ زیرحامل­های حاوی پایلوت­های پراکنده در سمبل شماره ۱ و ۵ و ۹ و … یکسان می­باشد. این نحوه چیدمان ساختاری تکرار شونده بین سمبل­ها ایجاد می­ کند که باعث تولید پیک­های بین سمبلی در تابع ابهام می­ شود [۱۴-۱۵]. شکل شماره ۲-۱۶ تابع ابهام دوبعدی (بر حسب زمان) سیگنال DVB-T و پیک­های اضافی آن را نشان می­دهد.
شکل ۲-۱۶: تابع ابهام در حالت دوبعدی بر حسب زمان
وجود این پیک­های اضافی در هنگام کشف اهداف ایجاد مشکل می­ کند و ممکن است به عنوان هدف کاذب شناسایی شود و یا ممکن است اهداف در زیر این پیک­ها مدفون شده و کشف نشوند به همین دلیل حذف این پیک­ها از تابع ابهام مسئله­ای مهم به­نظر می­رسد [۳۳]. روشی که برای حذف این پیک­ها اعمال می­ شود مطابق بلوک دیاگرامی به شرح زیر است[۱۵].

شکل ۲-۱۷: بلوک دیاگرام حذف پیک­های اضافی در سیگنالینگ DVB-T
همان طور که بیان شد وجود این پیک­های اضافی به ساختار تکرارشونده پایلوت­ها و توان بیش­تر آن­ها باز می­گردد در نتیجه برای حذف این پیک­ها باید تلاش کرد تا بر این ساختار تکرارشونده و توان بیش­تر آن­ها در گیرنده غلبه کرد. برای غلبه بر توان بیش­تر پایلوت­ها کافیست با انجام اکوالایزینگ توان آن­ها را کاهش داد. مطابق این بلوک دیاگرام در دو مرحله می­توان پیک­های مزاحم را تا حد قابل قبولی حذف نمود. در مرحله اول با blank کردن پایلوت­های پیوسته (صفر کردن پایلوت­ها) پیک­های ناشی از پایلوت­های پیوسته حذف می­شوند و در مرحله بعدی با اکوالایز کردن پایلوت­های پراکنده (توان آن­ها را از ۹/۱۶ به ۱۶/۹ می­رسانیم) پیک­های ناشی از پایلوت­های پراکنده حذف می­شوند. برای حذف پیک­های ناشی از باند محافظ که در زمان T_u رخ می­دهد کافیست سطح سیگنال دریافتی را در زمانی معادل زمان باند محافظ به سطح صفر رساند (blanking). نکته­ای که باید به آن توجه کرد این است که درست است balnk کردن باند محافظ پیک اضافی موجود در زمان باند محافظ را حذف می­ شود اما پیکی دیگر در زمان صفر تولید می­ کند. در شکل شماره ۲-۱۸ تابع ابهام سیگنال DVB-T پس از حذف پیک­های اضافی نشان داده شده است [۱۴].

شکل ۲-۱۸-الف: حذف پیک­های بین سمبلی از تابع ابهام

شکل ۲-۱۸-ب: حذف پیک­های درون سمبلی از تابع ابهام

شکل ۲-۱۸-ج: حذف تمام پیک­های اضافی از تابع ابهام
۳- معرفی روش­های وفقی حذف تداخل در رادارهای پسیو مبتنی بر سیگنال DVB-T و چگونگی آشکارسازی هدف در آن­ها
۳-۱- مقدمه
می­دانیم که رادارهای پسیو شامل دو کانال مرجع و مراقبت جهت جمع­آوری داده ­ها هستند. کانال مرجع بعد از انجام پردازش­های اولیه شامل سیگنال مرجع و نویز می­باشد. در کانال مراقبت رادار­های پسیو علاوه بر سیگنال اهداف مورد نظر برای آشکارسازی، نویز و سیگنال­های مزاحمی مانند سیگنال مسیرمستقیم و سیگنال ناشی از کلاتر (سیگنال چند مسیرگی) نیز حضور دارند. سیگنال­های دریافتی در دو کانال مراقبت و مرجع در شکل زیر نشان داده شده است. (فرستنده FM در نظر گرفته شده است که البته در کلیت موضوع تفاوتی ایجاد نمی­کند.)
شکل ۳-۱: سیگنال­های دریافتی در کانال مرجع و مراقبت در رادار پسیو
سیگنال­های تداخلی در کانال مراقبت در نگاهی ساده نمونه تأخیر یافته از سیگنال کانال مرجع با داپلر صفر هستند. از آن­جایی که این سیگنال­های مزاحم معمولاً توان بیش­تری نسبت به سیگنال اهداف دارند حضور آن­ها در کانال مراقبت مانع از آشکار­سازی صحیح اهداف می­ شود. سیگنال مسیر مستقیم معمولاً بسیار قوی بوده و عملاً در حضور این سیگنال آشکار­سازی هیچ هدفی امکان­ پذیر نخواهد بود و تمام اهداف زیر سطح سایدلوب­های سیگنال مسیرمستقیم مدفون می­شوند، سیگنال­های ناشی از کلاتر نیز می­توانند به اشتباه به عنوان سیگنال هدف شناسایی شده و باعث رخداد هشدارکاذب^[۴۶] در آشکارسازی شوند، بنابراین حذف یا تضعیف سیگنال­های تداخل تا سطح نویز در رادارهای پسیو برای آشکارسازی صحیح اهداف اجتناب ناپذیر به نظر می­رسد. در حالت کلی برای حذف یا تضعیف سیگنال مسیرمستقیم یا سیگنال چندمسیرگی می­توان از یکی از روش­های زیر استفاده کرد [۱۶-۱۷-۳۴-۳۵]:
روش­های مبتنی بر الگوریتم Clean
روش­های مبتنی بر نول­گذاری در گیرنده کانال مراقبت
روش­های وفقی
هر کدام از روش­های فوق معایب و مزایای خود را دارند.
در ادامه به معرفی و بررسی روش­های پرکاربرد وفقی برای حذف سیگنال­های مزاحم در کانال مراقبت می­پردازیم.
۳-۲- جایگاه و عملکرد فیلترهای وفقی در رادارهای پسیو
در مسیر پردازش یک سیگنال، در تلاش برای بدست آوردن یک سیگنال مطلوب و عاری از هرگونه اختلال برای انجام آشکارسازی صحیح هستیم. به کار بردن فیلتر در مسیر پردازش، این امکان را به ما می­دهد که از سیگنال ورودی آغشته به اختلال به یک سیگنال مطلوب و عاری از اختلال دست یابیم. هرگاه سیگنال تداخل و سیگنال مطلوب از نظر فرکانسی به خوبی قابل تفکیک باشند، می­ توان از فیلترهایی نظیر فیلتر پایین­گذر یا بالاگذر استفاده نمود و در خروجی سیگنال مطلوب را بدست آورد. در اکثر مواقع سیگنال تداخل و سیگنال مطلوب از نظر فرکانسی قابل تفکیک نبوده و یا در مواردی دقیقاً در یک باند فرکانسی قرار دارند، در این موارد برای جداسازی سیگنال­ها باید از ویژگی­های آماری این سیگنال­ها کمک گرفت که این روند به نحوی به اصول فیلترهای وفقی باز می­گردد. برای پیاده­سازی فیلترهای وفقی ساختارهای متفاوتی وجود دارد که یکی از این ساختارها با نام ترکیب کننده خطی وفقی شناخته می­ شود. در شکل ۳-۲ دو فرم از این ساختار نشان داده شده است. در ساختار اول، ورودی­ ها به طور هم­زمان از چند منبع سیگنال متفاوت دریافت می­شوند اما در ساختار دوم که با نام فیلتر Transversal شناخته می­ شود ورودی­ ها به صورت چند نمونه پشت سرهم از یک منبع سگینال یکسان دریافت می­شوند. شکل ۳-۳ کمک به درک بهتر چگونگی عملکرد فیلترهای وفقی می­ کند. در این شکل ساختار Transversal از یک فیلتر وفقی نشان داده شده است که در آن وزن­ها با یک مکانیزم وفقی تنظیم و به روز می­شوند. در واقع منظور از طراحی فیلترهای وفقی انتخاب و تنظیم ضرایب به نحوی است که به یک تخمین مناسب از سیگنال مطلوب در خروجی فیلتر دست یابیم و تفاوت در روش­های مختلف وفقی به همین مکانیزم کنترل و به روزرسانی وزن­ها باز می­گردد [۳۶-۳۷-۳۸-۳۹].

شکل ۳-۲-الف: ترکیب کننده خطی وفقی

شکل۳-۲-ب: ساختار فیلتر Transversal
شکل ۳-۳: ساختار فیلتر Transversal در رادار پسیو
در بحث فیلترهای وفقی از فیلترهایی با طول محدود^[۴۷] و پایداری ذاتی استفاده می­ شود. همان طور که بیان شد طراحی فیلتر وفقی به معنای انتخاب ضرایب فیلتر به نحوی است که تخمین مناسبی از سیگنال مطلوب در خروجی فیلتر بدست آید. در روش­های وفقی انتخاب مناسب ضرایب فیلتر بر اساس کمینه کردن یک تابع هزینه صورت می­گیرد که این تابع هزینه بسته به نوع سیگنال­ها به صورت قطعی یا تصادفی تعریف می­ شود. در حالتی که سیگنال­های ورودی قطعی فرض می­شوند تابع هزینه یک تابع غیر آماری تعریف می­ شود که یکی از رایج­ترین این توابع، جمع وزن­دار مربع خطا می­باشد، حل چنین توابع هزینه­ای منجر به اعمال فیلترهای وفقی به روش RLS^[48] می­ شود. در حالتی که سیگنال­ها به صورت تصادفی فرض می­شوند تابع هزینه رفتاری آماری داشته و به صورت متوسط آماری مربع خطا تعریف می­ شود، در این حالت هرگاه سیگنال­های ورودی ایستان باشند کمینه کردن تابع هزینه منجر به اعمال فیلتر وینر می­گردد. فیلترهای وینر غیرعملی بوده به همین دلیل از فرم­های عملی آن مانند LMS^[49]، NLMS^[50]، VSLMS^[51] وVSNLMS^[52] استفاده می­ شود [۳۶-۴۰-۴۱].
پیش از آن که به معرفی جزییات روش­های وفقی بپردازیم جایگاه فیلترهای وفقی در رادارهای پسیو برای حذف تداخل، ورودی و خروجی این فیلترها و سیگنال مطلوب و سیگنال خطا را معرفی می­کنیم. ساختار کلی این فیلترها در رادارهای پسیو به صورت شکل ۳-۴ می­باشد [۳۸]. با توجه به مفاهیم فیلتر وفقی، سیگنال ورودی فیلتر، سیگنال خروجی فیلتر، سیگنال مطلوب و سیگنال خطا به ترتیب برابر با x_i[n]، x_o[n]، x_d[n] و x_e[n] می­باشد.

شکل ۳-۴: ساختار وفقی در رادار پسیو
در ساختار فوق، فیلتر وفقی تابع مابین سیگنال­های تداخل در کانال مراقبت و سیگنال­های پردازش شده در کانال مرجع را تقریب می­زند. هر چه همبستگی سیگنال تداخل در کانال مراقبت و سیگنال پردازش شده در کانال مرجع بیش­تر باشد فیلتر وفقی عملکرد مناسب­تری داشته و می ­تواند سیگنال­های تداخل کانال مراقبت را به صورت بهتری در خروجی خود دنبال کند. ممکن است تفاوت بین سیگنال­های تداخل کانال مراقبت و سیگنال پردازش شده کانال مرجع تنها در تأخیر باشد، در این حالت اگر مقدار این تأخیر کم­تر از طول فیلتر وفقی باشد فیلتر توانایی دنبال کردن سیگنال تداخل را در خروجی خود به خوبی خواهد داشت. حال اگر علاوه بر تأخیر، تفاوت در داپلر نیز بین سیگنال تداخل و سیگنال پردازش شده وجود داشته باشد میزان همبستگی بین این سیگنال­ها بسته به میزان داپلر کاهش یافته و این امکان وجود دارد که فیلتر وفقی نتواند تداخل را در خروجی خود به خوبی دنبال کند. حال باید به این نکته توجه داشت که از آن­جایی که اهداف دارای داپلرهای نسبتاً بزرگ و یا تأخیر بیش­تر از طول فیلتر وفقی هستند، فیلتر وفقی توانایی حذف آن­ها را در خروجی خود ندارد و لذا با بهره گرفتن از این فیلترها پس از حذف تداخل، اهداف به صورت صحیحی آشکارسازی می­شوند. نکته دیگر قابل توجه این است که ذات سیگنال کانال مرجع خود نیز می ­تواند عاملی موثر بر عملکرد فیلتر وفقی باشد چرا که در رادراهای پسیو سیگنال­های مطلوب و سیگنال­های تداخلی همگی از جنس سیگنال مرجع هستند.
حال به معرفی و بررسی جزییات روش­های متفاوت وفقی می­پردازیم[۳۶-۳۷].
۳-۳- معرفی روش­های وفقی حذف تداخل
۳-۳-۱- فیلتر وینر
در ابتدا به نحوه طراحی فیلترهای وینر می­پردازیم زیرا درک مفهوم فیلتر وینر کمک بسیاری به درک مفاهیم در فیلترهای وفقی می­ کند. در بحث فیلتر وینر سیگنال­ها به صورت تصادفی فرض شده و تابع هزینه به صورت زیر تعریف می­ شود:

منظور از  همان متوسط­گیری آماری است. در واقع در این روش با کمینه کردن تابع هزینه که به صورت فوق تعریف می­ شود ضرایب بهینه فیلتر نتیجه می­ شود. هرگاه طول فیلتر وفقی با طولی برابر L و با ساختار عرضی مطابق شکل ۳-۲ در نظر گرفته شود، می­توان بردار ضرایب و ورودی فیلتر را بنابر شکل ۳-۳ به صورت زیر تعریف کرد:

با توجه به روابط فوق خروجی فیلتر به صورت زیر تعریف خواهد شد:

در نتیجه سیگنال خطا و تابع هزینه به صورت زیر قابل استخراج هستند:

که در رابطه فوق داریم:

GFI

RMSEA

مدل سه عاملی تعارض کار-خانواده
(بر اساس مقیاس اصلی)

۷۱۷/۵۵

۲۴

۳۲/۲

۹۸/۰

۹۸/۰

۹۶/۰

۰۶/۰

نتایج مندرج در جدول نشان می دهد که شاخص های برازندگی مدل سه عاملی، بهطور کلی حاکی از برازش نسبتاً مناسبی برای این مدل میباشد. همانطور که ملاحظه می شود مقادیر IFICFI ، RMSEA در مدل سه عاملی، به ملاک های برازندگی که قبلاً اشاره شد، نزدیک است. بنابراین با توجه به نتایج به دست آمده، مدل سه عاملی با ۹ ماده مورد تایید است. بنابراین در جریان تحلیل روایی سازه مقیاس تعارض کار-خانواده شغلی، در این نمونه و در پژوهش حاضر، می توان این مقیاس را دارای سه بعد” تعارض مبتنی بر زمان” و"تعارض مبتنی بر رفتار"و ” تعارض مبتنی بر توان فرسایی"دانست، که صحت روایی عاملی آن تایید می گردد. همچنین به مدل ساختاری تعارض کار- خانواده در پژوهش دارای وزن رگرسیونی معنی دار و بالاتر از ۰۷/۰ می باشد.بنابراین این ساختار عاملی این مقیاس در پژوهش مورد تایید است .پایایی این پرسش نامه با روش آلفای کرونباخ در پژوهش حاضر برابر با ۷۱۵/۰ می باشد.روایی نیز توسط ۵ نفر از صاحبنظران رشته روانشناسی صنعتی سازمانی مورد تایید قرار گرفت.

همچنین مدل ساختاری مقیاس تعارض کار-خانواده در پژوهش دارای وزن های رگرسیونی معنی دار و بالاتر از ۷/. می باشد. بنابراین ساختار عاملی این مقیاس در پژوهش مورد تایید است.
۳-۶- روش تجزیه و تحلیل داده ها
به منظور تجزیه و تحلیل آماری در این پژوهش ، از آمار توصیفی مانند میانگین ، درصد فراوانی، انحراف معیار ، ضریب همبستگی پیرسون^[۸۰] و رگرسیون چند متغیری به شیوه همزمان استفاده شد . تمام مراحل تجزیه و تحلیل اطلاعات با بهره گرفتن از نرم افزار۱۹-spss انجام پذیرفته است .
۳-۷- روش اجرای تحقیق :
پژوهشگر پس از اخذ معرفی نامه از دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان به دانشگاهای مربوطه مراجعه کرده و با هماهنگی مسئولان مربوطه نسبت به اجرای پرسشنامه اقدام نموده به این صورت که در آغاز نسبت به توجیح پاسخ گویان اقدام شد و سپس از آنها درخواست گردیده نسبت به تکمیل پرسشنامه ها همکاری نمایند.در ضمن بیان شد که نیازی به نوشتن نام و نام خانوادگی نمی باشد.
فصل چهارم
یافته های پژوهش
مقدمه :
در این فصل ابتدا به یافته های توصیفی متغیر های پژوهش پرداخته و سپس نتایج یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل سوال های پژوهش آورده شده است .
۴-۱- داده های توصیفی شامل میانگین انحراف معیار ،حداقل و حداکثر مولفه های تعارض کار – خانواده در جدول ۴-۱ آورده شده است.
جدول ۴-۱:داده های توصیفی
(میانگین ،انحراف معیار، حداقل و حداکثر)مؤلفه های تعارض کار خانواده در نمونه مورد مطالعه

مؤلفه های تعارض کار-خانواده

تعداد

میانگین

انحراف معیار

حداقل

حداکثر

تعارض کار-خانواده مبتنی بر زمان

۱۵۳

۷۸/۶

۸۴/۱

۳

۱۳

تعارض خانواده-کار مبتنی بر زمان

۱۵۳

۱۴/۷

• بین امنیت مالی سرمایه گذار و موانع سرمایه گذاری خارجی در صنعت خودرو رابطه وجود دارد.

• بین مقررات اداری پیچیده و موانع سرمایه گذاری خارجی در صنعت خودرو رابطه وجود دارد.

۳-۳- روش پژوهش
از لحاظ هدف تحقیقات به دو نوع کاربردی و بنیادی و از لحاظ ماهیت و روش به تحقیقات تاریخی، توصیفی، همبستگی یا همخوانی، علی یا (پس از وقوع ) و تجربی یا آزمایشی تقسیم میشوند.
تحقیق حاضر از جهت هدف از نوع کاربردی است. این نوع تحقیقات از آن جهت که می‌تواند مورد استفاده سازمان بورس اوراق بهادار، تحلیل‌گران مالی و کارگزاران بورس، مدیران مالی شرکت‌ها، دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی و پژوهشگران، سازمان حسابرسی قرار گیرد، کاربردی است.
از جهت روش استنتاج: توصیفی – تحلیلی و ازجهت نوع طرح تحقیق، تحقیق حاضر از نوع تحقیقات پس رویدادی است. در این نوع تحقیقات، هدف بررسی روابط موجود بین متغیرها است و داده‌ها از محیطی که به گونه‌ای طبیعی وجود داشته‌اند و یا از وقایع گذشته که بدون دخالت مستقیم محقق رخ داده است، جمع‌ آوری و تجزیه و تحلیل‌ می‌شود.
۳-۳-۱- قلمرو تحقیق
موضوع شناسایی و رتبه بندی موانع عمده سرمایه گذاری خارجی در صنعت خودرو ایران با توجه به شاخص های کسب و کار در این پژوهش مورد بررسی قرار میگیرد.
۳-۳-۱-۱- قلمرو زمانی تحقیق
قلمرو زمانی تحقیق ۶ ماهه و در سال ۱۳۹۳ است.
۳-۴- گردآوری داده‌ها
اطلاعات لازم جهت انجام تحقیقات کاربردی به روش‌های متفاوتی انجام می‌گیرد. از آنجا که داده‌های مورد نیاز به دو بخش تئوریک (داده‌های لازم برای ادبیات و پیشینه تحقیق) و عملی (که داده‌های مربوط به متغیرها هستند) تقسیم می‌شوند، از منابع متفاوتی برای گردآوری آنها استفاده می‌شود. در تحقیق حاضر جهت گردآوری داده‌های تئوریک از منابع کتابخانه‌ای شامل کتاب‌ها و مقالات معتبر علمی چاپ شده درمجلات داخل و خارج از کشور و نیز مقالات موجود در سایتهای علمی معتبر و مختلف استفاده شده است. اطلاعات مربوط به پرسشنامه های پژوهش نیز به صورت میدانی گردآوری شده است. ضمناً از نرم افزار spss جهت تجزیه و تحلیل آماری استفاده شده است.

۳-۵- جامعه آماری
مبنای یک مطالعه آماری را جامعه آماری تشکیل میدهد. جامعه آماری مجموعهای بزرگ از اشیاء که به منظور خاصی مورد مطالعه قرار گرفته و در یک یا چند صفت مشترک میباشند و آماج تحقیق است. نکته قابل ذکر این است که جمعآوری و مطالعه مجموعه جامعی از داده ها مربوط به موضوع تحقیق، در عمل بسیار مشکل و گاهی غیر ممکن است. لذا به دلیل محدودیت زمان، منابع و امکانات و بعضاً عدم دسترسی به اطلاعات کامل، به ناچار بخشی از داده های مزبور را که در مجموعهای به نام نمونه گردآوری میشوند، استفاده میکنیم. جامعه آماری در این پژوهش شامل شرکت‌های خودرو سازی ایران می‌باشند.
۳-۶- نحوهی انتخاب نمونه آماری
به منظور جمع آوری داده های مورد نیاز به توزیع پرسشنامه ی محقق ساخته در بین مدیران و کارکنان ارشد بخش های مالی و بازاریابی شرکت های خودروسازی ایران خودرو، سایپا و سایپا دیزل توزیع گردید. نمونه آماری بصورت تصادفی ساده انتخاب شده است. با توجه به مسافت ها و موقعیت های جغرافیایی گوناگون آزمودنی ها، برای دستیابی به اطلاعات مورد نیاز از آنها با بهره گرفتن از شیوه های ارتباطی ذکر شده در سایت های این شرکت ها (تماس تلفنی با بخش های روابط عمومی و سپس بخش پژوهش و تحقیقات بازاریابی و نیز بخش مدیریت استراتژیک) پس از توضیح هدف پژوهش و اهداف و اهمیت آن، پرسشنامه برای سه نفر نماینده در هر شرکت ایمیل شد و با همکاری آنها و آزمودنی ها تعداد ۱۲۰ پرسشنامه ی تکمیل شده به پژوهشگر ارائه گردید.
از این ۱۲۰ پرسشنامه ۱۹ مورد به طور کامل تکمیل نشده بود و ناقص بوده و ۷ مورد مخدوش شده و خوانا نبوده (اسکن شده بودند) و در ۲۳ مورد تمامی گزینه ها به یک شکل و مشخصا بدون دقت و توجه کافی پر شده بودند؛ لذا از ۷۱ پرسشنامه ی برگشتی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده گردید.
۳-۷- روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات و آزمون فرضیه ها
در این پژوهش با توجه به هدف و موضوع پژوهش از روش توصیفی- پیمایشی((Survey Study) استفاده گردیده است. هدف از تحقیقات توصیفی «توصیف واقعیت‌ها و ویژگی‌های یک پدیده یا یک جامعه‌ی معین به صورتی منظم و دقیق» می‌باشد. تحقیق توصیفی در معنای لغوی آن برای توصیف موقعیت‌ها یا رویدادها به کار برده می‌شود. این روش غالباً با داده‌های نسبتاً زیادی سر و کار دارد و ضرورتاً در صدد تشریح همبستگی‌ها، آزمون فرضیه‌ها و ارائه‌ پیش‌بینی‌ها و دست‌یابی به معانی و نکات صنفی نیست. اگر چه در تحقیق‌هایی که این اهداف دنبال می‌شود غالباً روش‌های توصیفی به کار می‌روند. با وجود این، محققان و پژوهشگران در مورد محتوای «تحقیق‌های توصیفی» توافق نظر ندارند و اغلب فرض می‌کنند تحقیق توصیفی، همه انواع تحقیق‌ها به استثناء تحقیق تاریخی و آزمایشی را در بر می‌گیرد . بنابراین محققان در عمل از اصطلاح مطالعه‌های زمینه‌یابی استفاده می‌کنند.
برای انجام پیمایش دو شیوه اصلی وجود دارد: ارائه پرسشنامه و انجام مصاحبه. هر دو شیوه مبتنی بر یک رشته سوالات هستند. در پرسشنامه این سوالات به طور مکتوب ارائه می شود و پاسخ هم به طور مکتوب ارائه می شود و پاسخگوهم به طور مکتوب بدانها پاسخ می دهد. در مصاحبه، مصاحبه گر سوالاتی را که در فهرست مصاحبه نوشته شده از مصاحبه شونده می پرسد و پاسخ ها را یادداشت یا ضبط می کند. مصاحبه ها یا حضوری اند یا تلفنی.
پرسشنامه ها را می توان در میان گروه توزیع کرد یا برای افراد ارسال کرد تا خود آن را پرکنند. مصاحبه را می توان حضوری با گفتگوی رودررو مصاحبه گر و مصاحبه شونده پیشبرد یا با تلفن انجام داد. استفاده از پرسشنامه یا مصاحبه و نحوه انجام آن تا حد زیادی به وضعیت طرح تحقیق بستگی دارد. (بیکر، ۱۳۸۵، ص۱۸۵)
روش اصلی این مطالعه نیز به واسطه خصلت موضوع تحقیق، گستردگی جمعیت مورد مطالعه و استفاده از تکنیک پرسشنامه جهت جمع آوری اطلاعات در خصوص واقعیت های عینی و ذهنی به عنوان رایج ترین شیوه مطالعاتی که در پژوهش های سنجش شناخت و رضایت مطرح است، همان روش پیمایشی بوده است.
۳-۸- متغیرهای پژوهش و شیوه محاسبه آنها
متغیرها از مهمترین مباحث در تحقیقات اجتماعی- انسانی می باشند. هدف شناخت علت یا عوامل پیدائی یا تغییر موضوع مورد تحقیق است و چون این عوامل تغییر پذیرند و قابل سنجش، آنان را متغیر می خوانیم. واژه متغیر به ویژگی هایی اطلاق می شود که بیش از یک ارزش به آنها اختصاص داده می شود و تغییرات را از فردی به فردی یا از شیئی به شیئی دیگر نشان می دهد.مانند قد، سن، وزن، بهره هوشی، پیشرفت و یا نگرش اعضای یک گروه. ویژگی های ذکر شده را از این رو متغییر می گویند که میزان آنها از فردی به فرد دیگر تغییر می کند.
متغیر را می توان به دو طبقه کمّی و کیفی تقسیم کرد.
متغیرهای کمّی: به متغیرهائی اطلاق می شوند که از نظر مقدار یا ارزش متفاوت هستند و به صورت عددی نشان داده می شوند. مانند سن، نمره های آزمونهای پیشرفت تحصیلی.
متغییر کیفی: متغیرهائی که از نظر کیفی متفاوت هستند و نمی توانند مقدار عددی بگیرند  متغیر کیفی نامیده می شوند نظیر جنس، رنگ مو که می توان آنها را طبقه بندی کرده و  به صورت کلامی یا کد نمایش داد.(محمد کمالی،۱۳۹۰)
متغییر وابسته و مستقل
متغیر بر اساس نقشی که در پژوهش به عهده دارد به دو دسته مستقل و وابسته تقسیم می شود.
متغیر مستقل^[۹۴]، متغیر پیش فرض است و متغیر وابسته بر اساس تغییرات آن  اندازه گیری و تعیین   می شود. در تحقیق آزمایشی، متغیر مستقل توسط محقق دستکاری می شود تا تاثیرات آن بر تغییرات متغیر وابسته مشخص شود.
متغیر وابسته^[۹۵]، متغیری است که ارزش یا مقدار آن به متغیر مستقل بستگی دارد. متغیر وابسته در اختیار محقق نیست و محقق نمی تواند در آن دخل و تصرف یا دستکاری کند. (محمد کمالی،۱۳۹۰)
متغیروابسته، متغیری است که تغییرات آن تحت تأثیرمتغیرمستقل قرارمی گیرد(خاکی،۱۳۸۴، ص۷۵)۴. با توجه به تعریف فوق، دراین پژوهش موانع عمده سرمایه گذاری خارجی به عنوان متغیر وابسته مطرح می‌شود.
۳-۹- تابع آماره
۳-۹-۱- آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف (KS)
این آزمون جهت بررسی ادعای مطرح شده در مورد توزیع داده های یک متغیر کمی مورد استفاده قرار میگیرد. برای انجام تحلیل رگرسیونی ابتدا نرمال بودن متغیرها را به وسیله آزمون K-S مورد بررسی قرار می دهیم.
داده ها از توزیع نرمال پیروی می کنندH₀:
داده ها از توزیع نرمال پیروی نمی کنند H₁:
نحوه داوری: چنانچه سطح معنی داری ( Sig) بزرگ تر از ۰۵/۰ باشد نشان دهنده آن است که توزیع مشاهده شده با توزیع نظری مربوط است. به سخن دیگر فرض H₁ رد و فرض H₀ پذیرفته می شود، یعنی داده ها از توزیع نرمال پیروی می کنند. در صورتی که مقدار sig محاسبه شده از ۰۵/۰ کوچکتر باشد فرض H₀ رد و فرض H₁ پذیرفته می شود، یعنی داد ها از توزیع نرمال پیروی نمی کنند.
۳-۹-۲- تحلیل رگرسیون
تحلیل رگرسیون، فن و تکنیکی آماری برای بررسی و به مدل درآوردن ارتباط بین متغیرها است. به عبارت دیگر در رگرسیون به دنبال برآورد رابطه ای ریاضی و تحلیل آن هستیم ،به طوری که بتوان به کمک آن کمیت یک متغیر را با بهره گرفتن از متغیر یا متغیرهای دیگر تعیین کرد.شیوه کار به این صورت است که ابتدا باید معنی داری کل مدل رگرسیون مورد آزمون قرار گیرد که این کار توسط جدول ANOVA صورت می گیرد. سپس باید معنی داری تک تک ضرایب متغیرهای مستقل بررسی شود.
۳-۹-۳- ضریب همبستگی پیرسون
ضریب همبستگی یکی از معیارهای مورد استفاده درتعیین همبستگی دو متغیر می باشد و شدت رابطه و همچنین نوع رابطه (مستقیم یا معکوس) را نشان می دهد. این ضریب بین ۱تا ۱- است ودر صورت عدم وجود رابطه بین دو متغیر برابر صفر می باشد.
ضریب همبستگی پیرسون، روشی پارامتری است و برای داده هایی با توزیع نرمال و یا تعداد داده های زیاد استفاده می شود. این ضریب از رابطه زیر محاسبه می شود:

نحوه داوری:
اندازه شدت همبستگی نوع همبستگی
۰ تا ۲۵/۰ بسیارضعیف مستقیم
۲۵/۰تا ۵/۰ نسبتاً قوی مستقیم
۵/۰ تا ۷۵/۰ قوی مستقیم
۷۵/۰تا ۱ بسیار قوی مستقیم
۰ ندارد ـــــــ

۴٫ توانایی درک حالت های عاطفی درونی لازم نیست با بیان بیرونی مطابقت داشته باشد. هم درخود فرد و هم در دیگران. و توانایی درک رفتار بیانگر حالت عاطفی می تواند بر دیگران تاثیر گذار باشد.
۵٫ توانایی کنار آمدن سازگارانه با عواطف آزارنده و غم انگیز با بهره گرفتن از راهبرد های خود تنظیمی ، آگاهی از این موضوع که ساختار یا ماهیت روابط در مقیاس وسیع توسط این که چگونه عواطف با روابط مرتبط می شوند، تعریف می شود.
۶٫ توانایی خود کارآمدی عاطفی، این که فرد معمولا خودش را همانگونه که می خواهد آن گونه احساس کند بیند( همان عواطف و احساساتی را داشته باشد که می خواهد داشته باشد).

۲-۱-۵-تعاریف ارزشیابی کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی
نظام های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی ، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسانی، کارآمد بر عهده دارند، این نظام ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می دهند و نقشی تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این رو ، اطمینان از کیفیت مطلوب عملکرد آنان به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه های انسانی و مادی ، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده که در آن کیفیت مهم ترین مولفه برای ادامه ی حیات هر سازمان است ، ضرورتی انکار ناپذیر دارد.

از سویی دیگر آموزش یکی از رسالت های آموزش عالی و وظایف مهم اعضای هیات علمی می باشد و ارتقاء کیفیت آن ، منجر ارتقاء کیفیت آموزش دانشگاه می گردد، از فرایند هایی که به منظور این ارتقاء کیفیت انجام می گردد ارزشیابی مدرس است و در بیش تر دانشگاه های جهان پرسش از دانشجویان به عنوان مهم ترین منبع ارزیابی کیفیت فرایند تدریس استاد است ( معروفی، کیان منش، مهر محمدی، علی عسگری، ۱۳۸۶) و چون دانشجویان در تعامل مستقیم با اساتیدشان می باشند، مهم ترین منبع برای ارزیابی عملکرد آنان به حساب می آیند. شاید یکی از عواملی که سبب می شوددانشجویان اعضای هیات علمی خود را واقع بینانه تر مورد ارزیابی قرار دهند، خود راهبر شدن آنان در یادگیری باشد.
به طور مسلم ، اعضای هیات علمی دانشگاه ها در این فرایند از عوامل عمده و موثر به حساب می آیند. با توجه به اینکه اساتید ، گران ترین بخش نظام آموزش عالی را تشکیل می دهند، طراحی نظام ارزشیابی متناسب برای آن اهمیت ویژ های دارد( بلاند، ورسال، ونلوی، ژاکوب ، ۲۰۰۲).از ارزشیابی دانشجویان به منظور کمک در جهت تصمیم گیری مناسب درباره استخدام ، ترفیع، ارتقاء و …. استفاده می شود. از نظر یونسکو ، کیفیت آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی( زمینه ) نظام دانشگاهی و ماموریت یا شرایط و استاندارد های رشته دانشگاهی بستگی دارد. بر این اساس نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا الگوی کلی بدست می آید(بازرگان، ۱۳۸۳).
ارزشیابی در آموزش ، در واقع بازخورد مراحل انجام یک فرایند می باشد که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می توان مورد کاوش قرار داد(درن، اسکات، برد ، ۱۹۷۶). ارزشیابی عملکرد به نوبه خود بسیار مهم و تعریف آن مشکل است. مهم بودن آن در این دو اصطلاح معروف است که در ادبیات مربوط مکرر به ذکر آنها پرداخته می شود: چیزی که اندازه گیری شود، چیزی است که شما به دست می آورید و اگر نتوانید اندازه گیری نمایی، نمی توانید مدیریت نمایید زیرا نمی دانید که آیا بهبودی حاصل شده یا خیر(نیلی و آدامز ، ۲۰۰۰). ارزشیابی یا ارزیابی یک فرایند ساختارمند برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان آن را تعیین می نماید(سیف، ۱۳۷۸) و روش نظام مندی برای بررسی پیامد ها ی یک برنامه و شناسایی نقاط ضعف و قوت آن است که آگاهی از نتایج و بازخورد ها، منجر به تصمیمات اثر بخش تر و بهبود عملکرد خواهد شد(کیچل و همکاران ، ۲۰۰۷) .
مک کی (۱۹۹۶)؛ جکلینگ (۲۰۰۰)؛ والکر (۲۰۰۱) و زیگلرر (۲۰۰۲) معتقد ند که در بعد کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی و اساتید به عنوان یک مدرس دارای اهمیت کلیدی برای ارزشیابی عملکرد آنان است .
در حال حاضر، رهیافت ها و روش های متفاوتی در امر ارزشیابی عملکرد اعضای هیات علمی، مورد استفاده قرار می گیرد که ارزشیابی توسط دانشجویان، ارزشیابی توسط همکاران،ک ارزشیابی توسط کارکنان، ارزشیابی توسط مسئولان و مدیران ، خود ارزیابی اعضای هیات علمی،اندازه گیری میزان یادگیری، ارزشیابی از طریق مشاهده ، ارزشیابی از طریق فارغ التحصیلان و آزمون های مهارت ها، برخی از آن روش هاست( برک ، ۲۰۰۵ و ایامو و آدووا ، ۲۰۰۵) .
به اعتقاد برخی از مولفین، ارزشیابی های دانشجویی تنها منبع ملموس و بهترین نوع ارزشیابی می باشد، زیرا دانشجویان تنها افرادی هستند که مستقیما توسط اساتیدشان آموزش داده می شوند، بنابراین، برای ارزشیابی از فعالیت های آموزشی، آنها در بهترین شرایط قرار دارند(امری، کرامر، تیان ، ۲۰۰۶؛ اسپرول ، ۲۰۰۰).
عواملی که ممکن است در ارزشیابی تدریس مد نظر دانشجو قرار گیرد شامل تسلط استاد بر موضوع درسی ، قدرت ایجاد اشتیاق در دانشجویان ، حفظ استاندارده های تحصیلی مناسب، جلب مشارکت دانشجویان ، آزادی برای ابراز خلاقیت هستند. ارزشیابی دانشجو از استاد، در زمینه ارتباطات بین استاد و دانشجو رخ می دهند. اساتید در موضع قدرت، قادر به اعمال تاثیرات اجتماعی بر دانشجو هستند که بر اساس آن آرامش وی را در تکمیل فرم های ارزشیابی تسهیل نمود و یا از بین می برند. تشویق تماس های استادان با دانشجویان از مهم ترین عوامل در ایجاد انگیزش و مشغولیت دانشجویان شناخته شده است. تعاملات میان دانشجو و استاد کمتر مورد حکایت قرار می گیرد(محمدی، ترک زاده، ۱۳۹۰)
فرایند ارزشیابی استاد، فرایندی است که طی آن « با جمع آوری اطلاعات و با بررسی عملکردهای گوناگون استادان، درباره کفایت و شایستگی آنان قضاوت می شود و در عین حال ، تصمیم لازم در مورد اقداماتی که می تواند به افزایش شایستگی ایشان و بهبود یادگیری فراگیران کمک کند، اتخاذ می گردد( پیترسون ، ۱۹۹۵؛ گیلز و همکاران ، ۲۰۰۴). ارزشیابی استاد به عنوان یک استراتژی مهم برای ارتقای کیفیت آموزشی مورد توجه دانشگاه ها است، به همین دلیل ، مراکز آموزش عالی برای تعیین شایستگی اساتید خود ملاک هایی تعیین کرده بدین وسیله عملکرد آنان را از طریق فرآیندی مدون مورد ارزشیابی قرار می دهند، هدف این نوع ارزشیابی ها، بهبود نحوه تدریس و ارتقای اثر بخشی آن است( نیک بخت نصرآبادی، پارسا یکتا، ۱۳۷۹).
تضمین کیفیت یاد دهی- یادگیری در نظام های دانشگاهی مستلزم نگاه جدی به تمام عوامل درگیر با فرایند یاد دهی و یادگیری است.به طور مسلم، اعضای هیات علمی دانشگاه ها در این فرایند از عوامل موثر به حساب می آیند. با توجه به اینکه اساتید، گران ترین بخش نظام آموزش عالی را تشکیل می دهند، طراحی نظام ارزشیابی متناسب برای آن اهمیت ویژه ای دارد(بلاند، ورسال، ونلوی، ژاکوب ، ۲۰۰۲).

۲-۱-۶- تاریخچه کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی
با توجه به گفته های الگوزاین، بیتی، بری، فلاورز، گرتیز، گنش و اسپونر(۲۰۰۴)، شواهدی وجود دارد که ارزشیابی اساتید سابقه طولانی در ایالات متحده دارد. چگونگی استفاده از نظرات دانشجویان برای ارزشیابی تدریس و مطالعه عواملی که ممکن است بر ارزشیابی دانشجویان از اساتیدشان اثر گذار باشد، به اوایل سال ۱۹۰۰ بر می گردد. برخی از پژوهشگران (کامپیون، میسون و اردمان، ۲۰۰۰؛ استیک، ۲۰۰۳؛ تاگوموری و بیشاپ، ۱۹۹۴) اظهار کردند که ارزشیابی از اساتید در دانشگاه ها از قرون وسطی در اروپا آغاز شد.
الگوزاین، بیتی، بری، فلاورز، گرتیز، گنش، اسپونر(۲۰۰۴)، تاریخچه ارزشیابی دانشجویان از اساتید را به پنج دوره زمانی تقسیم کرده اند:۱۹۲۷-۱۹۶۰، ۱۹۶۹- ۱۹۶۰، ۱۹۸۰-۱۹۷۰ ، ۱۹۹۳- ۱۹۸۰ ، ۲۰۰۳- ۱۹۲۹ کار در دانشگاه پودرو تحت تاثیر مقیاس رتبه بندی پودرو برای ارزشیابی اساتید می باشد که در آن ریمرز به بررسی ابطه نگرش دانشجویان نسبت به اساتید وحدی که نمرات، رتبه بندی دانشجویان از اساتید را تحت تأثیر قرار می دهد.
محوری ترین ارزش نهادهای دانشگاهی در درجه نخست، بهبود کیفیت یاد دهی و یادگیری است. از این رو، برنامه های ارزشیابی، ضرورتا بخش با اهمیتی از فعالیت های آن را تشکیل می دهد. بی تردید یکی از مهم ترین اجزا در سیستم آموزشی، اساتید می باشند و در این راستا ارزشیابی استادان و بررسی کیفیت عملکرد آموزشی آنان از مهمترین جنبه های موثر در ارتقا کیفیت آموزش آنان خواهد بود(بازرگان، ۱۳۸۰). ارزشیابی در آخر دوره دانشجو از اثر بخشی و کیفیت تدریس در دهه ۱۹۶۰ در بیشتر موسسه های آموزش عالی انجام شد. ارزشیابی دانشجو بازخورد کلی برای اعضای هیأت علمی به منظور بهبود آموزش و تصمیم گیری های مدیریتی و اجرایی فراهم میکند(محمدی و ترک زاده، ۱۳۹۰).
با توجه به گفته های مارش و روشه(۱۹۹۷)، ارزشیابی دانشجویان از تدریس یکی از گسترده ترین سیستم های ارزشیابی شخصی و نیز بهترین به لحاظ حمایت های تجربی از اعتبار و آزاد از هر گونه تعصبات می باشد. اگر چه استفاده از رتبه بندی دانشجویان برای ارزیابی اثر بخشی تدریس در موسسات آموزش عالی یک عملکرد استاندارد می باشد، اما اعضای هیأت علمی از تأکید بیش از حد بر اهمیت داده های بدست آمده از ارزشیابی نگران می باشند.

۲-۱-۷- ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی:
سیمون (۲۰۱۲)، وانگ و فیتزسیمونز (۲۰۰۸)، ۹ بعد را برای کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی در نظر گرفته اند:

1. 1. نقش حرفه ای : نقش حرفه ای استاد چگونگی پرداختن استاد به سازماندهی محتوای آنچه دانشجویان انتظار دارند یادبگیرندمی باشد، که مشتمل بر چگونگی برنامه ریزی استاد برای تدریس به دانشجویان است و از آنجایی که تدریس یک فعالیت بسیار پیچیده اپست، اساتید نیازمندشایستگی های لازم در حوزه های مختلف است، بنابراین حرفه ای شدن اساتید مستلزم توسعه و رشد تخصص آنان می باشد.نقش حرفه ای یک استاد شامل، تدریس، مشاوره ، یاری و خدمت رسانی به دانشجوی، فعالیت های علمی و حرفه ای وی و وظایف مدیریتی می باشد. تعیین دانش و آگاهی دانشجویان ، انتخاب اهداف آموزشی، انتخاب منابع مورد نیاز، طراحی منسجم تدریس و ارزیابی یادگیری دانشجویان ، ایجاد محیطی دوستانه و تعاملات دو طرفه ذبین استاد و دانشجو، مدیریت فرایند های کلاسی، مدیریت رفتار های دانشجویان در کلا، استفاده از تکنیک پرسش و پاسخ، درگیر ساختن دانشجویان در فرایند یادگیری، ارائه بازخورد به دانشجویان نقش حرفه ای استاد را تشکیل می دهد.(دانیلسون^[۹۱] ،۱۹۹۷)

۲) ارتباطات : روابط از طریق یک سری تعاملات بوجود آمده اند و آن را استمرار تعاملات تعریف کرده اند. به علاوه آنان عناصر روابط را شناسایی کردند که شامل ، ادراک، چگونگی احساس و درک فرد نسبت به دیگران، شناخت، قضاوت کردن درباره دیگران بر اساس تفکر خود فرد، علاقه و محبت ، قضاوت کردن درباره سایرین بر اساس احساسات خود شخص. رابطه میان اساتید و دانشجویان تاثر عمیقی بر رفتار انگیزشی و دستاورد های دانشجویان دارد. مطالعات پژوهشی نشان می دهند که کیفیت روابط در دانشگاه، به ویژه روابط بین دانشجویان و اساتید بر تعدیل عواطف اجتماعی آنان اثر می گذارد(پیانتا، نیمتز، و بنت^[۹۲] ، ۱۹۹۷). در یک ارتباط مناسب بین دانشجو و استاد، بایستی استاد بتواند نقاط ضعف و قوت دانشجویان را مشخص کند، به دانشجویان در تسهیل یادگیری آنان علاقه مند باشد، قادر باشد ارتباطات کلامی و غیر کلامی مناسب برقرار، کند، به دانشجویان فرصت طرح سوالات و پیشنهادات و عقاید خود را بدهد، حساسیت نسبت به مسائل دانشجویان و علاقه مندی به حل آنان و دقت و تمرکز در برقراری ارتباط در این مقوله جا می گیرند(قورچیان،۱۳۸۵).
۳) مدیریت ارائه دروس : مدیریت ارائه دروس مشتمل بر ارائه و سازماندهی محتوای دروس، استفاده از ابزار های ارتباطی مناسب ارتباطی،کاربست ابزارهای ارزیابی دانشجویان و به طور کل اقدامات لازم که موجبات مدیریت و اداره فعالیت های کلاسی را فراهم می سازد.به عنوان مثال ، در مدیریت ارائه دروس ، استاد محیط یادگیری را مثبت نگاه می دارد، دانشجویان را به داشتن تفکرات انتقادی تشویق می کند، در تدریس از مسائل ساده شروع کرده و به سمت مسائل پیچیده حرکت می کند،در تجربیات آموزشی خود از روش حمایتی استفاده می کند.
۴) تدریس و هدایت :دانی^[۹۳] (۲۰۰۳) و کارلی^[۹۴] (۲۰۰۱) تدریس و هدایت را ، هنر تسهیل عملکرد، آموزش و رشد دیگران، کمک کردن به دیگران برای بهتر عمل کردن، کمک به فرد برای به فعل درآوردن پتانسیل های بلقوه وی، برای به حداکثر رساندن عملکرد خویش تعریف می شود . که اهمیت زیادی در تصمیم گیری برای قرارداد مجدد و ترفیع اساتید دارد.تدریس صرفا در کلاس صورت نمی گیرد بلکه به منظور ابقا، نظارت بر دانشجویان و توسعه رهبری بر دانشجویان، یک استاد باید فهم و درک روشنی از رویکرد تدریس و مربی گری داشته باشد. یک استاد باید بتواند محتوای دروس جدید را بر مبنای اطلاعات دروس قبلی ارائه کند(رینولد،۲۰۱۱)، در صورت نیاز از مواد نوشتاری مکمل و نمودار ها استفاده کند (اندرسون،۲۰۱۱)، جریان تدریس را به خوبی سازماندهی و هدایت کند، در صورت لزوم از پاداش یا ایجاد انگیزه در دانشجویان برای تشویق آنان استفاده کند، روش و استراتژی تدریس خود را با توجه به توانایی، فرهنگ، سن و سطح درک دانشجویان اصلاح کند.
۵) شایستگی های فرهنگی : دیلر ومول^[۹۵] (۲۰۰۵)، شایستگی فرهنگی را اینگونه تعریف کرده اند: توانایی درک و برقراری ارتباط با افراد از نظام های باوری و فرهنگی دیگر، با توجه به عوامل مختلف، تعریف می شود. شایستگی فرهنگی مستلزم توسعه و رشد آگاهی و حساسیت های شخصی و بین شخصی، توسعه دانش فرهنگی و تسلط بر مجموعه ای از مهارت ها که زمینه ای را برای یک تدریس میان فرهنگی موثر فراهم می سازد، چهار حوزه مهارت فرهنگی وجود دارد، رشد هریک از حوزه ها به رشد سایر حوزه ها کمک می کند که عبارتنداز: ۱) ارج نهادن به تنوع ۲) وجود فرهنگی خود آگاه ۳) درک پویایی تعاملات فرهنگی ۴) نهادینه کردن دانش فرهنگی و تطبیق آن با تفاوت های فرهنگی (آیبید، کینگ، سیمس و اشر^[۹۶] ، ۲۰۰۷) . اساتیدی که نسبت به شایستگی های فرهنگی آگاهی دارند، تعصبات شخصی خود را در امر تدریس دخالت نمی دهند، از منابع آموزشی مرتبط با فرهنگ موجوداستفاده می کند، با فرهنگ های موجود در کلاس و جامعه آشنایی دارند، فرصت یادگیری فرهنگ های مختلف را برای دانشجویان فراهم می سازند.
۶) نظارت و تضمین کیفیت تدریس : فعالیت هایی که به وسیله اساتید برای نظارت بر جریان یادگیری دانشجویان ، به منظور اخذ تصمیمات آموزشی لازم و ارائه بازخورد مناسب به پیشرفت دانشجویان صورت می گیرد، نظارت و تضمین کیفیت تدریس گفته می شود . اساتید اثر بخش به طور مداوم یادگیری و درک دانشجویان را طی تدریس و فعالیت های علمی مورد بررسی قرار می دهند. نظارت و تضمین کیفیت تدریس شامل ، نظارت استاد بر تدریس و مهارت های شخصی خود ، مطالعه یافته های تحقیقات جدید و کاربست آن ، نظارت بر پیشرفت ، یادگیری و مشارکت دانشجویان در طول تدریس ، ارزیابی عملکرد دانشجویان با بهره گرفتن از تکنیک های ارزیابی کیفی می باشد.
۷) کیفیت بازخورد : بازخورد، اطلاعاتی را راجع به رفتار فعلی فرد ارائه می دهد و یا شخص را برای ادامه آن رفتار و یا اصلاح رفتارش کمک میکند. همچنین دارای مفهوم استاندارد( هدف یا سطح مرجع) با هدف مقایسه سطح واقعی عملکرد با استانداردو مشارکت در اقدام مناسب که منجر به بسته شدن شکاف میان سطح عملکرد واقعی از استاندارد شود( سدلر^[۹۷] ، ۱۹۸۹؛ کلارک^[۹۸] ، ۲۰۰۰). آسکو و لودج^[۹۹] (۲۰۰۰)، بازخورد، همه بحث و گفتگوها برای حمایت از یادگیری در موقعیت های رسمی و غیر رسمی می باشد . کیفیت بازخورد شامل ، پذیرش دیدگاه ها و انتقادات دانشجویان ، ارائه بازخورد مفید و سازنده به دانشجویان ، سریع و موثر به پرسش دانشجویان پاسخ گفتن، پیشنهاد هایی به دانشجویان به منظور بهبود عملکرد آموزشی شان.
۸) تکالیف : فراهم آوردن موقعیت و فرصت های مناسبی که در آن دانشجویان به تقویت دانش و گسترش مهارت های خود می پردازند. در واقع تکالیف، ارتباط پایداری بین فرایندیاد دهی و یادگیری و ارزشیابی به وجود می آورد. بسیاری از اساتید دانشگاه ها تکالیف را ابزاری برای تقویت یادگیری دانشجویان به حساب می آورند.هدف اساسی این فعالیت عبارت از یادگیری بیشتر مطالب و حفظ و نگهداری آنها است. در حقیقت اطلاعات خواسته شده بوسیله اندرسون و همکاران(۱۹۸۹)تبیین می کند که توالی های بیشمار«ارائه درس و تکالیف»در بیشتر کلاسهای مدارس دنیا نه تنها امری منحصر به فرد نبوده بلکه در اندازه های یک قانون است(امینی،۱۳۹۰).
پژوهشگرانی که درباره تکالیف تحقیقاتی را به انجام رسانده اند، درس جبر(افوف و والش^[۱۰۰] ،۲۰۰۷) ، درس شیمی(کادرس ، یارون ولین هرت^[۱۰۱] ، ۲۰۰۷) درس فیزیک( بنهام، دیردورف،بنچر^[۱۰۲] ، ۲۰۰۳)، درس روانشناسی (ریان و همس^[۱۰۳] ، ۲۰۰۵).
۹) مدیریت کلاس : مدیریت کلاس را مورد استفاده قرار دادن فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری می داند(وولفک ،۲۰۰۴) اقداماتی که استاد برای ایجاد یک محیط سازنده به کار می گیرد( فتسکو و مککلور ،۲۰۰۵) . استفاده از تدابیر و روش های مورد نیاز برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یادگیری صورت می گیرد( کروشانک ، جنکینس ومتکالف ، ۲۰۰۶). فرهم آوردن موقعیت و فرصت های مناسبی که در آن دانشجویان به تقویت دانش و گسترش مهارت های خود می پردازند. در واقع تکالیف، ارتباط پایداری بین فرایند یاد دهی – یادگیری و ارزشیابی به وجود می آورد. از طرفی مدیریت کلاس، توانایی استاد در سازماندهی کلاس و مدیریت رفتار های دانشجویان می باشد که برای کسب نتایج آموزشی مثبت ضروری می باشد. و همچنین ایجاد و حفظ فضای کاری مطوئن و هدف مند و دستیابی به حد مطلوبی از نظم و انضباطاز طریق تدریس کاملا متمرکز وارتباط مثبت و سازنده است.(تورانی و جانی،۱۳۹۰)
۲-۲- پیشینه پژوهشی
بر اساس جستجوی انجام شده توسط پژوهشگر، تاکنون پژوهشی که به طور مستقیم به رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی وکیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی انجام نشده است، اما با سیری در پژوهش شایستگی عاطفی- اجتماعی و کیفیت عملکردآموزشی مشخص می گردد که محققان زیادی، همواره به پژوهش در این دو حوزه توجه داشته و در این باره پژوهش های زیادی در جوامع گوناگون انجام شده است، که نتایج برخی از آنها بی ارتباط با موضوع این پژوهش نیست. لذا در ادامه به مواردی از آن اشاره شده است.
۲-۲-۱-پژوهشهای کاربردی شایستگی عاطفی- اجتماعی
۲-۲-۱-۱-پژوهش های خارجی

• • پیتنگر (۲۰۱۵)در پژوهش خود به بررسی رابطه بین شایستگی های اجتماعی و عاطفی و ادراکات محیط بین فردی سازمان در رابطه با مشارکت متخصصان فناوری اطلاعات (IT)^[104] پرداخت.یافته ها نشان می دهند که ارتباط بین موفقیت مداری و محیط بین فردی ادراک شده، مثبت بود و ارتباط بین اثرگذاری بر دیگران و محیط بین فردی ادراک شده، منفی بود. درک چنین روابطی، بینش لازم و مورد نیاز دست اندرکاران را فراهم نموده و می تواند برای سازمانهایی که به دنبال افزایش مشارکت متخصصان فناوری اطلاعات (IT) خود هستند، مفید باشد. یافته ها همچنین می توانند دست اندرکاران را به منظور انتخاب و توسعه مؤثر شایستگی ها در جهت انگیزه ها و ویژگیهای مطلوب، مورد حمایت و تقویت قرار دهند. با انجام چنین کاری، سازمانها می توانند شاهد افزایش رضایت کارکنان، مشارکت، نگه داری کارکنان و در نتیجه بهره وری، کیفیت و سود بخشی بیشتر باشند.

کاپاگودا^[۱۰۵] (۲۰۱۲) به بررسی تأثیر شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران بر عملکرد وظیفه ای و زمینه ای کارکنان بخش بانکداری در سریلانکا پرداخت. نتایج این تحقیق بر روی ۱۰۰ نفر از مدیران و ۴۰۰ نفر از کارکنان انجام شد رابطه مثبت و معناداری را بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و عملکرد وظیفه ای کارکنان و رابطه معنادار ومثبت قوی را بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و عملکرد زمینه ای کارکنان نشان داد. بررسی رابطه ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی و دو جنبه عملکرد شغلی( عملکرد وظیفه ای و زمینه ای) حکایت از رابطه مثبت و معنادار خود مدیریتی، آگاهی سازمانی و مدیریت روابط با هر دو جنبه عملکرد شغلی داشت اما خود آگاهی تنها با عملکرد زمینه ای رابطه معنادار داشته و با عملکرد وظیفه ای رابطه معناداری نشان نداد. یافته ها همچنین بیانگر آن است که شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران قادر به پیش بینی ۷/۱۳% از واریانس وظیفه ای و ۹/۲۸% از عملکرد زمینه ای است. در واقع قدرت پیش بینی کننده گی شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران در خصوص عملکرد زمینه ای از عملکرد وظیفه ای بیش تر است.
کاپاگودا(۲۰۱۱) نیز پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران با رضایت شغلی معلمان در مدارس ملی سریلانکا انجام داد. شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر رضایت شغلی معلمان را پیش بینی کرد که در این میان مدیریت روابط به عنوان قوی ترین پیش بینی کننده مثبت و معنادار رضایت شغلی معلمان شناخته شد.
لانگ لینگ^[۱۰۶](۲۰۱۱) به انجام پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و رضایت شغلی مدیران ارشد شرکت های تولید کننده تراشه های کامپیوتری در مالزی پرداخت. خود آگاهی، خود مدیریتی و آگاهی اجتماعی رابطه معناداری با رضایت شغلی درونی نشان نداد، خود آگاهی و آگاهی اجتماعی رابطه معنادار ضعیفی با رضایت برون شغلی داشتند. بررسی رابطه بین مدیریت روابط با رضایت شغلی درونی و بیرونی به دلیل پایین بودن ارزش آلفا انجام نشد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ۱۰ درصد از واریانس رضایت شغلی کلی توسط خودآگاهی، آگاهی اجتماعی و خود مدیریتی قابل پیش بینی است.
کریکلند^[۱۰۷](۲۰۱۱)نیز به بررسی تأثیر هوش عاطفی بر شایستگی های عاطفی_ اجتماعی و رهبری تحول آفرین پرداخت. وی در این تحقیق به بررسی۱) تأثیر معنادارهوش عاطفی مبتنی بر توانایی بر رهبری تحول آفرین۲) تأثیر هوش عاطفی مبتنی بر توانایی بر شایستگی های عاطفی- اجتماعی و۳) تعیین این که آیا شایستگی های عاطفی- اجتماعی به عنوان متغیر میانجی رابطه هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین را با کنترل متغیر های توانایی شناختی، شخصیت، جامعه پسندی، عواطف مثبت و شایستگی های عقلانی و مدیریتی، تعدیل می نماید یا خیرپرداخت. نتایج اثر تعدیل کنندگی شایستگی عاطفی اجتماعی را مورد تأیید قرار نداد اما بین هوش عاطفی و شایستگی های عاطفی- اجتماعی و شایستگی عاطفی- اجتماعی و رهبری تحول آفرین رابطه معناداری مشاهده گردید.
ساکسی^[۱۰۸] (۲۰۱۱) پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و رهبری تحول آفرین مدیران انجام داد. مدیران آموزشی و زیر دستان آن ها جهت مشارکت در این تحقیق انتخاب شدند. نتایج، مدیریت روابط، آگاهی اجتماعی و خود مدیریتی را به عنوان مهارت های عاطفی و اجتماعی ای که با رفتار های رهبری تحول آفرین در گروه مدیران مورد مطالعه مرتبط هستند و توان پیش بینی آنان را دارند مورد شناسایی قرار داد. یافته های این تحقیق بیان می کند که توانایی رهبر در خصوص مدیریت روابط، درک افکار، احساسات و دیدگاه دیگران، داشتن دیدی کل نگر، کنترل تکانه های مخرب و انعطاف پذیری در مواجهه با تغییرات رفتارهایی را پیش بینی می کنند که می تواند موجب تلاش جهت بهسازی های مهم و پیامد های مثبت آموزشی شود.
رابرسون^[۱۰۹](۲۰۱۰) به بررسی شایستگی های عاطفی اجتماعی و پیشرفت مدیریتی مدیران و معاونان مدیران نواحی آموزشی ویرجینیا پرداخت. در این پژوهش که با بهره گرفتن از خود ارزیابی و ارزیابی بیرونی انجام گردید، شایستگی های عاطفی- اجتماعی بالاتر از هنجار های ملی گزارش شد. تفاوت معناداری بین خود ارزیابی ها و دگر ارزیابی ها در زمینه شایستگی های عاطفی- اجتماعی مشاهده شد، بدین معنی که نمره دهی ارزیابان بیرونی به شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدیران خصوصا در زمینه مهارت های بین فردی بالاتر از خود ارزیابی های بود. در خود ارزیابی ها پایین ترین میانگین شایستگی های عاطفی- اجتماعی متعلق به بعد خود مدیریتی و بالاترین میانگین متعلق به بعد خود آگاهی بود. از نظر ارزیابان بیرونی مدیران و معاونان مدیران در بعد مدیریت روابط از پایین ترین میزان شایستگی در ابعاد خود آگاهی و آگاهی اجتماعی از بالاترین میزان شایستگی برخوردار بودند.شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدارس راهنمایی بالاتر از مدیران و معاونان مدارس متوسطه بود، اما تفاوت معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدارس ابتدایی با سایر مقاطع وجود نداشت( در خود ارزیابی ها). از نظر ارزیابان بیرونی نیز تفاوت معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران ومعاونان سطوح مختلف تحصیلی وجود نداشت.هیچ گونه رابطه معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی کلی و ابعاد پیشرفت مدیریتی دیده نشد. تنها در زیر مقیاس ها ارتباط معناداری بین سمت و شایستگی های عاطفی- اجتماعی یافت شد.
جرالد^[۱۱۰](۲۰۱۰) به بررسی تأثیر شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران بر نگهداری معلمان جدید در ایالت لوییسینا پرداخت. نتایج همبستگی معناداری بین نمره کل شایستگی عاطفی- اجتماعی و نرخ جابه جایی معلمان نشان نداد و رابطه آماری معناداری بین شایستگی های عاطفی-اجتماعی مدیران و نگهداری کارکنان یافت نشد.
وندورف- هلدت^[۱۱۱](۲۰۰۹) پژوهشی با هدف تعیین رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و شیوه های رهبری پژوهش محور انجام داد کم ترین میانگین شایستگی های عاطفی- اجتماعی متعلق به بعد خود آگاهی و بیش ترین میانگین متعلق به بعد شفافیت و قابلیت اعتماد بود.به طور کلی یافته های این تحقیق نشان داد که شیوه های رهبری پژوهش مدار توسط شایستگی های عاطفی- اجتماعی قابل پیش بینی است.
ریتچای، لاسچینگر و وانگ^[۱۱۲](۲۰۰۹) در پژوهشی به بررسی رابطه بین ادراک کارکنان از شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر، توانمند سازی محیط کاری و تعهد شغلی پرستاری پرداختند. نتایج به قرار ذیل می باشد:۱٫ کارکنان رفتار مدیران خود را از لحاظ عاطفی- اجتماعی تا حدودی شایسته ارزیابی نمودند؛ ۲۰ بالاترین میزان شایستگی های عاطفی- اجتماعی مربوط به بعد آگاهی اجتماعی و کمترین ادراک از شایستگی های عاطفی- اجتماعی مربوط به بعد مدیریت روابط بود.۳٫ بین تمامی ابعاد شایستگی های عاطفی- اجتماعی، توانمند سازی و تعهد رابطه مثبت و معناداری دیده شد. ۴٫ شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر تأثیر قوی و مستقیمی بر توانمند سازی ساختاری و توانمند سازی ساختاری تأثیر قوی و مستقیمی بر تعهد سازمانی نشان داد.۵٫ رابطه معناداری بین ویژگی های جمعیت شناختی نظیر جنسیت، سمت، تحصیلات و سابقه کاری و شایستگی های عاطفی- اجتماعی ادراک شده، توانمند سازی و تعهد دیده نشد.