۴٫ توانایی درک حالت های عاطفی درونی لازم نیست با بیان بیرونی مطابقت داشته باشد. هم درخود فرد و هم در دیگران. و توانایی درک رفتار بیانگر حالت عاطفی می تواند بر دیگران تاثیر گذار باشد.
۵٫ توانایی کنار آمدن سازگارانه با عواطف آزارنده و غم انگیز با بهره گرفتن از راهبرد های خود تنظیمی ، آگاهی از این موضوع که ساختار یا ماهیت روابط در مقیاس وسیع توسط این که چگونه عواطف با روابط مرتبط می شوند، تعریف می شود.
۶٫ توانایی خود کارآمدی عاطفی، این که فرد معمولا خودش را همانگونه که می خواهد آن گونه احساس کند بیند( همان عواطف و احساساتی را داشته باشد که می خواهد داشته باشد).

۲-۱-۵-تعاریف ارزشیابی کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی
نظام های آموزش عالی، به عنوان بارزترین نمود سرمایه گذاری نیروی انسانی ، نقش اصلی را در تربیت نیروی انسانی، کارآمد بر عهده دارند، این نظام ها سهم قابل توجهی از بودجه هر کشور را به خود اختصاص می دهند و نقشی تعیین کننده در ابعاد گوناگون اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه دارند. از این رو ، اطمینان از کیفیت مطلوب عملکرد آنان به منظور جلوگیری از هدر رفتن سرمایه های انسانی و مادی ، و نیز داشتن توانایی رقابت در دنیای آینده که در آن کیفیت مهم ترین مولفه برای ادامه ی حیات هر سازمان است ، ضرورتی انکار ناپذیر دارد.

از سویی دیگر آموزش یکی از رسالت های آموزش عالی و وظایف مهم اعضای هیات علمی می باشد و ارتقاء کیفیت آن ، منجر ارتقاء کیفیت آموزش دانشگاه می گردد، از فرایند هایی که به منظور این ارتقاء کیفیت انجام می گردد ارزشیابی مدرس است و در بیش تر دانشگاه های جهان پرسش از دانشجویان به عنوان مهم ترین منبع ارزیابی کیفیت فرایند تدریس استاد است ( معروفی، کیان منش، مهر محمدی، علی عسگری، ۱۳۸۶) و چون دانشجویان در تعامل مستقیم با اساتیدشان می باشند، مهم ترین منبع برای ارزیابی عملکرد آنان به حساب می آیند. شاید یکی از عواملی که سبب می شوددانشجویان اعضای هیات علمی خود را واقع بینانه تر مورد ارزیابی قرار دهند، خود راهبر شدن آنان در یادگیری باشد.
به طور مسلم ، اعضای هیات علمی دانشگاه ها در این فرایند از عوامل عمده و موثر به حساب می آیند. با توجه به اینکه اساتید ، گران ترین بخش نظام آموزش عالی را تشکیل می دهند، طراحی نظام ارزشیابی متناسب برای آن اهمیت ویژ های دارد( بلاند، ورسال، ونلوی، ژاکوب ، ۲۰۰۲).از ارزشیابی دانشجویان به منظور کمک در جهت تصمیم گیری مناسب درباره استخدام ، ترفیع، ارتقاء و …. استفاده می شود. از نظر یونسکو ، کیفیت آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی( زمینه ) نظام دانشگاهی و ماموریت یا شرایط و استاندارد های رشته دانشگاهی بستگی دارد. بر این اساس نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا الگوی کلی بدست می آید(بازرگان، ۱۳۸۳).
ارزشیابی در آموزش ، در واقع بازخورد مراحل انجام یک فرایند می باشد که بر اساس آن میزان حصول یا عدم حصول به اهداف را می توان مورد کاوش قرار داد(درن، اسکات، برد ، ۱۹۷۶). ارزشیابی عملکرد به نوبه خود بسیار مهم و تعریف آن مشکل است. مهم بودن آن در این دو اصطلاح معروف است که در ادبیات مربوط مکرر به ذکر آنها پرداخته می شود: چیزی که اندازه گیری شود، چیزی است که شما به دست می آورید و اگر نتوانید اندازه گیری نمایی، نمی توانید مدیریت نمایید زیرا نمی دانید که آیا بهبودی حاصل شده یا خیر(نیلی و آدامز ، ۲۰۰۰). ارزشیابی یا ارزیابی یک فرایند ساختارمند برای جمع آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان آن را تعیین می نماید(سیف، ۱۳۷۸) و روش نظام مندی برای بررسی پیامد ها ی یک برنامه و شناسایی نقاط ضعف و قوت آن است که آگاهی از نتایج و بازخورد ها، منجر به تصمیمات اثر بخش تر و بهبود عملکرد خواهد شد(کیچل و همکاران ، ۲۰۰۷) .
مک کی (۱۹۹۶)؛ جکلینگ (۲۰۰۰)؛ والکر (۲۰۰۱) و زیگلرر (۲۰۰۲) معتقد ند که در بعد کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی و اساتید به عنوان یک مدرس دارای اهمیت کلیدی برای ارزشیابی عملکرد آنان است .
در حال حاضر، رهیافت ها و روش های متفاوتی در امر ارزشیابی عملکرد اعضای هیات علمی، مورد استفاده قرار می گیرد که ارزشیابی توسط دانشجویان، ارزشیابی توسط همکاران،ک ارزشیابی توسط کارکنان، ارزشیابی توسط مسئولان و مدیران ، خود ارزیابی اعضای هیات علمی،اندازه گیری میزان یادگیری، ارزشیابی از طریق مشاهده ، ارزشیابی از طریق فارغ التحصیلان و آزمون های مهارت ها، برخی از آن روش هاست( برک ، ۲۰۰۵ و ایامو و آدووا ، ۲۰۰۵) .
به اعتقاد برخی از مولفین، ارزشیابی های دانشجویی تنها منبع ملموس و بهترین نوع ارزشیابی می باشد، زیرا دانشجویان تنها افرادی هستند که مستقیما توسط اساتیدشان آموزش داده می شوند، بنابراین، برای ارزشیابی از فعالیت های آموزشی، آنها در بهترین شرایط قرار دارند(امری، کرامر، تیان ، ۲۰۰۶؛ اسپرول ، ۲۰۰۰).
عواملی که ممکن است در ارزشیابی تدریس مد نظر دانشجو قرار گیرد شامل تسلط استاد بر موضوع درسی ، قدرت ایجاد اشتیاق در دانشجویان ، حفظ استاندارده های تحصیلی مناسب، جلب مشارکت دانشجویان ، آزادی برای ابراز خلاقیت هستند. ارزشیابی دانشجو از استاد، در زمینه ارتباطات بین استاد و دانشجو رخ می دهند. اساتید در موضع قدرت، قادر به اعمال تاثیرات اجتماعی بر دانشجو هستند که بر اساس آن آرامش وی را در تکمیل فرم های ارزشیابی تسهیل نمود و یا از بین می برند. تشویق تماس های استادان با دانشجویان از مهم ترین عوامل در ایجاد انگیزش و مشغولیت دانشجویان شناخته شده است. تعاملات میان دانشجو و استاد کمتر مورد حکایت قرار می گیرد(محمدی، ترک زاده، ۱۳۹۰)
فرایند ارزشیابی استاد، فرایندی است که طی آن « با جمع آوری اطلاعات و با بررسی عملکردهای گوناگون استادان، درباره کفایت و شایستگی آنان قضاوت می شود و در عین حال ، تصمیم لازم در مورد اقداماتی که می تواند به افزایش شایستگی ایشان و بهبود یادگیری فراگیران کمک کند، اتخاذ می گردد( پیترسون ، ۱۹۹۵؛ گیلز و همکاران ، ۲۰۰۴). ارزشیابی استاد به عنوان یک استراتژی مهم برای ارتقای کیفیت آموزشی مورد توجه دانشگاه ها است، به همین دلیل ، مراکز آموزش عالی برای تعیین شایستگی اساتید خود ملاک هایی تعیین کرده بدین وسیله عملکرد آنان را از طریق فرآیندی مدون مورد ارزشیابی قرار می دهند، هدف این نوع ارزشیابی ها، بهبود نحوه تدریس و ارتقای اثر بخشی آن است( نیک بخت نصرآبادی، پارسا یکتا، ۱۳۷۹).
تضمین کیفیت یاد دهی- یادگیری در نظام های دانشگاهی مستلزم نگاه جدی به تمام عوامل درگیر با فرایند یاد دهی و یادگیری است.به طور مسلم، اعضای هیات علمی دانشگاه ها در این فرایند از عوامل موثر به حساب می آیند. با توجه به اینکه اساتید، گران ترین بخش نظام آموزش عالی را تشکیل می دهند، طراحی نظام ارزشیابی متناسب برای آن اهمیت ویژه ای دارد(بلاند، ورسال، ونلوی، ژاکوب ، ۲۰۰۲).

۲-۱-۶- تاریخچه کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی
با توجه به گفته های الگوزاین، بیتی، بری، فلاورز، گرتیز، گنش و اسپونر(۲۰۰۴)، شواهدی وجود دارد که ارزشیابی اساتید سابقه طولانی در ایالات متحده دارد. چگونگی استفاده از نظرات دانشجویان برای ارزشیابی تدریس و مطالعه عواملی که ممکن است بر ارزشیابی دانشجویان از اساتیدشان اثر گذار باشد، به اوایل سال ۱۹۰۰ بر می گردد. برخی از پژوهشگران (کامپیون، میسون و اردمان، ۲۰۰۰؛ استیک، ۲۰۰۳؛ تاگوموری و بیشاپ، ۱۹۹۴) اظهار کردند که ارزشیابی از اساتید در دانشگاه ها از قرون وسطی در اروپا آغاز شد.
الگوزاین، بیتی، بری، فلاورز، گرتیز، گنش، اسپونر(۲۰۰۴)، تاریخچه ارزشیابی دانشجویان از اساتید را به پنج دوره زمانی تقسیم کرده اند:۱۹۲۷-۱۹۶۰، ۱۹۶۹- ۱۹۶۰، ۱۹۸۰-۱۹۷۰ ، ۱۹۹۳- ۱۹۸۰ ، ۲۰۰۳- ۱۹۲۹ کار در دانشگاه پودرو تحت تاثیر مقیاس رتبه بندی پودرو برای ارزشیابی اساتید می باشد که در آن ریمرز به بررسی ابطه نگرش دانشجویان نسبت به اساتید وحدی که نمرات، رتبه بندی دانشجویان از اساتید را تحت تأثیر قرار می دهد.
محوری ترین ارزش نهادهای دانشگاهی در درجه نخست، بهبود کیفیت یاد دهی و یادگیری است. از این رو، برنامه های ارزشیابی، ضرورتا بخش با اهمیتی از فعالیت های آن را تشکیل می دهد. بی تردید یکی از مهم ترین اجزا در سیستم آموزشی، اساتید می باشند و در این راستا ارزشیابی استادان و بررسی کیفیت عملکرد آموزشی آنان از مهمترین جنبه های موثر در ارتقا کیفیت آموزش آنان خواهد بود(بازرگان، ۱۳۸۰). ارزشیابی در آخر دوره دانشجو از اثر بخشی و کیفیت تدریس در دهه ۱۹۶۰ در بیشتر موسسه های آموزش عالی انجام شد. ارزشیابی دانشجو بازخورد کلی برای اعضای هیأت علمی به منظور بهبود آموزش و تصمیم گیری های مدیریتی و اجرایی فراهم میکند(محمدی و ترک زاده، ۱۳۹۰).
با توجه به گفته های مارش و روشه(۱۹۹۷)، ارزشیابی دانشجویان از تدریس یکی از گسترده ترین سیستم های ارزشیابی شخصی و نیز بهترین به لحاظ حمایت های تجربی از اعتبار و آزاد از هر گونه تعصبات می باشد. اگر چه استفاده از رتبه بندی دانشجویان برای ارزیابی اثر بخشی تدریس در موسسات آموزش عالی یک عملکرد استاندارد می باشد، اما اعضای هیأت علمی از تأکید بیش از حد بر اهمیت داده های بدست آمده از ارزشیابی نگران می باشند.

۲-۱-۷- ابعاد کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی:
سیمون (۲۰۱۲)، وانگ و فیتزسیمونز (۲۰۰۸)، ۹ بعد را برای کیفیت عملکرد اعضای هیات علمی در نظر گرفته اند:

1. 1. نقش حرفه ای : نقش حرفه ای استاد چگونگی پرداختن استاد به سازماندهی محتوای آنچه دانشجویان انتظار دارند یادبگیرندمی باشد، که مشتمل بر چگونگی برنامه ریزی استاد برای تدریس به دانشجویان است و از آنجایی که تدریس یک فعالیت بسیار پیچیده اپست، اساتید نیازمندشایستگی های لازم در حوزه های مختلف است، بنابراین حرفه ای شدن اساتید مستلزم توسعه و رشد تخصص آنان می باشد.نقش حرفه ای یک استاد شامل، تدریس، مشاوره ، یاری و خدمت رسانی به دانشجوی، فعالیت های علمی و حرفه ای وی و وظایف مدیریتی می باشد. تعیین دانش و آگاهی دانشجویان ، انتخاب اهداف آموزشی، انتخاب منابع مورد نیاز، طراحی منسجم تدریس و ارزیابی یادگیری دانشجویان ، ایجاد محیطی دوستانه و تعاملات دو طرفه ذبین استاد و دانشجو، مدیریت فرایند های کلاسی، مدیریت رفتار های دانشجویان در کلا، استفاده از تکنیک پرسش و پاسخ، درگیر ساختن دانشجویان در فرایند یادگیری، ارائه بازخورد به دانشجویان نقش حرفه ای استاد را تشکیل می دهد.(دانیلسون^[۹۱] ،۱۹۹۷)

۲) ارتباطات : روابط از طریق یک سری تعاملات بوجود آمده اند و آن را استمرار تعاملات تعریف کرده اند. به علاوه آنان عناصر روابط را شناسایی کردند که شامل ، ادراک، چگونگی احساس و درک فرد نسبت به دیگران، شناخت، قضاوت کردن درباره دیگران بر اساس تفکر خود فرد، علاقه و محبت ، قضاوت کردن درباره سایرین بر اساس احساسات خود شخص. رابطه میان اساتید و دانشجویان تاثر عمیقی بر رفتار انگیزشی و دستاورد های دانشجویان دارد. مطالعات پژوهشی نشان می دهند که کیفیت روابط در دانشگاه، به ویژه روابط بین دانشجویان و اساتید بر تعدیل عواطف اجتماعی آنان اثر می گذارد(پیانتا، نیمتز، و بنت^[۹۲] ، ۱۹۹۷). در یک ارتباط مناسب بین دانشجو و استاد، بایستی استاد بتواند نقاط ضعف و قوت دانشجویان را مشخص کند، به دانشجویان در تسهیل یادگیری آنان علاقه مند باشد، قادر باشد ارتباطات کلامی و غیر کلامی مناسب برقرار، کند، به دانشجویان فرصت طرح سوالات و پیشنهادات و عقاید خود را بدهد، حساسیت نسبت به مسائل دانشجویان و علاقه مندی به حل آنان و دقت و تمرکز در برقراری ارتباط در این مقوله جا می گیرند(قورچیان،۱۳۸۵).
۳) مدیریت ارائه دروس : مدیریت ارائه دروس مشتمل بر ارائه و سازماندهی محتوای دروس، استفاده از ابزار های ارتباطی مناسب ارتباطی،کاربست ابزارهای ارزیابی دانشجویان و به طور کل اقدامات لازم که موجبات مدیریت و اداره فعالیت های کلاسی را فراهم می سازد.به عنوان مثال ، در مدیریت ارائه دروس ، استاد محیط یادگیری را مثبت نگاه می دارد، دانشجویان را به داشتن تفکرات انتقادی تشویق می کند، در تدریس از مسائل ساده شروع کرده و به سمت مسائل پیچیده حرکت می کند،در تجربیات آموزشی خود از روش حمایتی استفاده می کند.
۴) تدریس و هدایت :دانی^[۹۳] (۲۰۰۳) و کارلی^[۹۴] (۲۰۰۱) تدریس و هدایت را ، هنر تسهیل عملکرد، آموزش و رشد دیگران، کمک کردن به دیگران برای بهتر عمل کردن، کمک به فرد برای به فعل درآوردن پتانسیل های بلقوه وی، برای به حداکثر رساندن عملکرد خویش تعریف می شود . که اهمیت زیادی در تصمیم گیری برای قرارداد مجدد و ترفیع اساتید دارد.تدریس صرفا در کلاس صورت نمی گیرد بلکه به منظور ابقا، نظارت بر دانشجویان و توسعه رهبری بر دانشجویان، یک استاد باید فهم و درک روشنی از رویکرد تدریس و مربی گری داشته باشد. یک استاد باید بتواند محتوای دروس جدید را بر مبنای اطلاعات دروس قبلی ارائه کند(رینولد،۲۰۱۱)، در صورت نیاز از مواد نوشتاری مکمل و نمودار ها استفاده کند (اندرسون،۲۰۱۱)، جریان تدریس را به خوبی سازماندهی و هدایت کند، در صورت لزوم از پاداش یا ایجاد انگیزه در دانشجویان برای تشویق آنان استفاده کند، روش و استراتژی تدریس خود را با توجه به توانایی، فرهنگ، سن و سطح درک دانشجویان اصلاح کند.
۵) شایستگی های فرهنگی : دیلر ومول^[۹۵] (۲۰۰۵)، شایستگی فرهنگی را اینگونه تعریف کرده اند: توانایی درک و برقراری ارتباط با افراد از نظام های باوری و فرهنگی دیگر، با توجه به عوامل مختلف، تعریف می شود. شایستگی فرهنگی مستلزم توسعه و رشد آگاهی و حساسیت های شخصی و بین شخصی، توسعه دانش فرهنگی و تسلط بر مجموعه ای از مهارت ها که زمینه ای را برای یک تدریس میان فرهنگی موثر فراهم می سازد، چهار حوزه مهارت فرهنگی وجود دارد، رشد هریک از حوزه ها به رشد سایر حوزه ها کمک می کند که عبارتنداز: ۱) ارج نهادن به تنوع ۲) وجود فرهنگی خود آگاه ۳) درک پویایی تعاملات فرهنگی ۴) نهادینه کردن دانش فرهنگی و تطبیق آن با تفاوت های فرهنگی (آیبید، کینگ، سیمس و اشر^[۹۶] ، ۲۰۰۷) . اساتیدی که نسبت به شایستگی های فرهنگی آگاهی دارند، تعصبات شخصی خود را در امر تدریس دخالت نمی دهند، از منابع آموزشی مرتبط با فرهنگ موجوداستفاده می کند، با فرهنگ های موجود در کلاس و جامعه آشنایی دارند، فرصت یادگیری فرهنگ های مختلف را برای دانشجویان فراهم می سازند.
۶) نظارت و تضمین کیفیت تدریس : فعالیت هایی که به وسیله اساتید برای نظارت بر جریان یادگیری دانشجویان ، به منظور اخذ تصمیمات آموزشی لازم و ارائه بازخورد مناسب به پیشرفت دانشجویان صورت می گیرد، نظارت و تضمین کیفیت تدریس گفته می شود . اساتید اثر بخش به طور مداوم یادگیری و درک دانشجویان را طی تدریس و فعالیت های علمی مورد بررسی قرار می دهند. نظارت و تضمین کیفیت تدریس شامل ، نظارت استاد بر تدریس و مهارت های شخصی خود ، مطالعه یافته های تحقیقات جدید و کاربست آن ، نظارت بر پیشرفت ، یادگیری و مشارکت دانشجویان در طول تدریس ، ارزیابی عملکرد دانشجویان با بهره گرفتن از تکنیک های ارزیابی کیفی می باشد.
۷) کیفیت بازخورد : بازخورد، اطلاعاتی را راجع به رفتار فعلی فرد ارائه می دهد و یا شخص را برای ادامه آن رفتار و یا اصلاح رفتارش کمک میکند. همچنین دارای مفهوم استاندارد( هدف یا سطح مرجع) با هدف مقایسه سطح واقعی عملکرد با استانداردو مشارکت در اقدام مناسب که منجر به بسته شدن شکاف میان سطح عملکرد واقعی از استاندارد شود( سدلر^[۹۷] ، ۱۹۸۹؛ کلارک^[۹۸] ، ۲۰۰۰). آسکو و لودج^[۹۹] (۲۰۰۰)، بازخورد، همه بحث و گفتگوها برای حمایت از یادگیری در موقعیت های رسمی و غیر رسمی می باشد . کیفیت بازخورد شامل ، پذیرش دیدگاه ها و انتقادات دانشجویان ، ارائه بازخورد مفید و سازنده به دانشجویان ، سریع و موثر به پرسش دانشجویان پاسخ گفتن، پیشنهاد هایی به دانشجویان به منظور بهبود عملکرد آموزشی شان.
۸) تکالیف : فراهم آوردن موقعیت و فرصت های مناسبی که در آن دانشجویان به تقویت دانش و گسترش مهارت های خود می پردازند. در واقع تکالیف، ارتباط پایداری بین فرایندیاد دهی و یادگیری و ارزشیابی به وجود می آورد. بسیاری از اساتید دانشگاه ها تکالیف را ابزاری برای تقویت یادگیری دانشجویان به حساب می آورند.هدف اساسی این فعالیت عبارت از یادگیری بیشتر مطالب و حفظ و نگهداری آنها است. در حقیقت اطلاعات خواسته شده بوسیله اندرسون و همکاران(۱۹۸۹)تبیین می کند که توالی های بیشمار«ارائه درس و تکالیف»در بیشتر کلاسهای مدارس دنیا نه تنها امری منحصر به فرد نبوده بلکه در اندازه های یک قانون است(امینی،۱۳۹۰).
پژوهشگرانی که درباره تکالیف تحقیقاتی را به انجام رسانده اند، درس جبر(افوف و والش^[۱۰۰] ،۲۰۰۷) ، درس شیمی(کادرس ، یارون ولین هرت^[۱۰۱] ، ۲۰۰۷) درس فیزیک( بنهام، دیردورف،بنچر^[۱۰۲] ، ۲۰۰۳)، درس روانشناسی (ریان و همس^[۱۰۳] ، ۲۰۰۵).
۹) مدیریت کلاس : مدیریت کلاس را مورد استفاده قرار دادن فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری می داند(وولفک ،۲۰۰۴) اقداماتی که استاد برای ایجاد یک محیط سازنده به کار می گیرد( فتسکو و مککلور ،۲۰۰۵) . استفاده از تدابیر و روش های مورد نیاز برای ایجاد و حفظ محیطی که در آن یادگیری صورت می گیرد( کروشانک ، جنکینس ومتکالف ، ۲۰۰۶). فرهم آوردن موقعیت و فرصت های مناسبی که در آن دانشجویان به تقویت دانش و گسترش مهارت های خود می پردازند. در واقع تکالیف، ارتباط پایداری بین فرایند یاد دهی – یادگیری و ارزشیابی به وجود می آورد. از طرفی مدیریت کلاس، توانایی استاد در سازماندهی کلاس و مدیریت رفتار های دانشجویان می باشد که برای کسب نتایج آموزشی مثبت ضروری می باشد. و همچنین ایجاد و حفظ فضای کاری مطوئن و هدف مند و دستیابی به حد مطلوبی از نظم و انضباطاز طریق تدریس کاملا متمرکز وارتباط مثبت و سازنده است.(تورانی و جانی،۱۳۹۰)
۲-۲- پیشینه پژوهشی
بر اساس جستجوی انجام شده توسط پژوهشگر، تاکنون پژوهشی که به طور مستقیم به رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی وکیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی انجام نشده است، اما با سیری در پژوهش شایستگی عاطفی- اجتماعی و کیفیت عملکردآموزشی مشخص می گردد که محققان زیادی، همواره به پژوهش در این دو حوزه توجه داشته و در این باره پژوهش های زیادی در جوامع گوناگون انجام شده است، که نتایج برخی از آنها بی ارتباط با موضوع این پژوهش نیست. لذا در ادامه به مواردی از آن اشاره شده است.
۲-۲-۱-پژوهشهای کاربردی شایستگی عاطفی- اجتماعی
۲-۲-۱-۱-پژوهش های خارجی

• • پیتنگر (۲۰۱۵)در پژوهش خود به بررسی رابطه بین شایستگی های اجتماعی و عاطفی و ادراکات محیط بین فردی سازمان در رابطه با مشارکت متخصصان فناوری اطلاعات (IT)^[104] پرداخت.یافته ها نشان می دهند که ارتباط بین موفقیت مداری و محیط بین فردی ادراک شده، مثبت بود و ارتباط بین اثرگذاری بر دیگران و محیط بین فردی ادراک شده، منفی بود. درک چنین روابطی، بینش لازم و مورد نیاز دست اندرکاران را فراهم نموده و می تواند برای سازمانهایی که به دنبال افزایش مشارکت متخصصان فناوری اطلاعات (IT) خود هستند، مفید باشد. یافته ها همچنین می توانند دست اندرکاران را به منظور انتخاب و توسعه مؤثر شایستگی ها در جهت انگیزه ها و ویژگیهای مطلوب، مورد حمایت و تقویت قرار دهند. با انجام چنین کاری، سازمانها می توانند شاهد افزایش رضایت کارکنان، مشارکت، نگه داری کارکنان و در نتیجه بهره وری، کیفیت و سود بخشی بیشتر باشند.

کاپاگودا^[۱۰۵] (۲۰۱۲) به بررسی تأثیر شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران بر عملکرد وظیفه ای و زمینه ای کارکنان بخش بانکداری در سریلانکا پرداخت. نتایج این تحقیق بر روی ۱۰۰ نفر از مدیران و ۴۰۰ نفر از کارکنان انجام شد رابطه مثبت و معناداری را بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و عملکرد وظیفه ای کارکنان و رابطه معنادار ومثبت قوی را بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و عملکرد زمینه ای کارکنان نشان داد. بررسی رابطه ابعاد شایستگی عاطفی – اجتماعی و دو جنبه عملکرد شغلی( عملکرد وظیفه ای و زمینه ای) حکایت از رابطه مثبت و معنادار خود مدیریتی، آگاهی سازمانی و مدیریت روابط با هر دو جنبه عملکرد شغلی داشت اما خود آگاهی تنها با عملکرد زمینه ای رابطه معنادار داشته و با عملکرد وظیفه ای رابطه معناداری نشان نداد. یافته ها همچنین بیانگر آن است که شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران قادر به پیش بینی ۷/۱۳% از واریانس وظیفه ای و ۹/۲۸% از عملکرد زمینه ای است. در واقع قدرت پیش بینی کننده گی شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران در خصوص عملکرد زمینه ای از عملکرد وظیفه ای بیش تر است.
کاپاگودا(۲۰۱۱) نیز پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران با رضایت شغلی معلمان در مدارس ملی سریلانکا انجام داد. شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر رضایت شغلی معلمان را پیش بینی کرد که در این میان مدیریت روابط به عنوان قوی ترین پیش بینی کننده مثبت و معنادار رضایت شغلی معلمان شناخته شد.
لانگ لینگ^[۱۰۶](۲۰۱۱) به انجام پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و رضایت شغلی مدیران ارشد شرکت های تولید کننده تراشه های کامپیوتری در مالزی پرداخت. خود آگاهی، خود مدیریتی و آگاهی اجتماعی رابطه معناداری با رضایت شغلی درونی نشان نداد، خود آگاهی و آگاهی اجتماعی رابطه معنادار ضعیفی با رضایت برون شغلی داشتند. بررسی رابطه بین مدیریت روابط با رضایت شغلی درونی و بیرونی به دلیل پایین بودن ارزش آلفا انجام نشد.نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ۱۰ درصد از واریانس رضایت شغلی کلی توسط خودآگاهی، آگاهی اجتماعی و خود مدیریتی قابل پیش بینی است.
کریکلند^[۱۰۷](۲۰۱۱)نیز به بررسی تأثیر هوش عاطفی بر شایستگی های عاطفی_ اجتماعی و رهبری تحول آفرین پرداخت. وی در این تحقیق به بررسی۱) تأثیر معنادارهوش عاطفی مبتنی بر توانایی بر رهبری تحول آفرین۲) تأثیر هوش عاطفی مبتنی بر توانایی بر شایستگی های عاطفی- اجتماعی و۳) تعیین این که آیا شایستگی های عاطفی- اجتماعی به عنوان متغیر میانجی رابطه هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین را با کنترل متغیر های توانایی شناختی، شخصیت، جامعه پسندی، عواطف مثبت و شایستگی های عقلانی و مدیریتی، تعدیل می نماید یا خیرپرداخت. نتایج اثر تعدیل کنندگی شایستگی عاطفی اجتماعی را مورد تأیید قرار نداد اما بین هوش عاطفی و شایستگی های عاطفی- اجتماعی و شایستگی عاطفی- اجتماعی و رهبری تحول آفرین رابطه معناداری مشاهده گردید.
ساکسی^[۱۰۸] (۲۰۱۱) پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و رهبری تحول آفرین مدیران انجام داد. مدیران آموزشی و زیر دستان آن ها جهت مشارکت در این تحقیق انتخاب شدند. نتایج، مدیریت روابط، آگاهی اجتماعی و خود مدیریتی را به عنوان مهارت های عاطفی و اجتماعی ای که با رفتار های رهبری تحول آفرین در گروه مدیران مورد مطالعه مرتبط هستند و توان پیش بینی آنان را دارند مورد شناسایی قرار داد. یافته های این تحقیق بیان می کند که توانایی رهبر در خصوص مدیریت روابط، درک افکار، احساسات و دیدگاه دیگران، داشتن دیدی کل نگر، کنترل تکانه های مخرب و انعطاف پذیری در مواجهه با تغییرات رفتارهایی را پیش بینی می کنند که می تواند موجب تلاش جهت بهسازی های مهم و پیامد های مثبت آموزشی شود.
رابرسون^[۱۰۹](۲۰۱۰) به بررسی شایستگی های عاطفی اجتماعی و پیشرفت مدیریتی مدیران و معاونان مدیران نواحی آموزشی ویرجینیا پرداخت. در این پژوهش که با بهره گرفتن از خود ارزیابی و ارزیابی بیرونی انجام گردید، شایستگی های عاطفی- اجتماعی بالاتر از هنجار های ملی گزارش شد. تفاوت معناداری بین خود ارزیابی ها و دگر ارزیابی ها در زمینه شایستگی های عاطفی- اجتماعی مشاهده شد، بدین معنی که نمره دهی ارزیابان بیرونی به شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدیران خصوصا در زمینه مهارت های بین فردی بالاتر از خود ارزیابی های بود. در خود ارزیابی ها پایین ترین میانگین شایستگی های عاطفی- اجتماعی متعلق به بعد خود مدیریتی و بالاترین میانگین متعلق به بعد خود آگاهی بود. از نظر ارزیابان بیرونی مدیران و معاونان مدیران در بعد مدیریت روابط از پایین ترین میزان شایستگی در ابعاد خود آگاهی و آگاهی اجتماعی از بالاترین میزان شایستگی برخوردار بودند.شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدارس راهنمایی بالاتر از مدیران و معاونان مدارس متوسطه بود، اما تفاوت معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران و معاونان مدارس ابتدایی با سایر مقاطع وجود نداشت( در خود ارزیابی ها). از نظر ارزیابان بیرونی نیز تفاوت معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران ومعاونان سطوح مختلف تحصیلی وجود نداشت.هیچ گونه رابطه معناداری بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی کلی و ابعاد پیشرفت مدیریتی دیده نشد. تنها در زیر مقیاس ها ارتباط معناداری بین سمت و شایستگی های عاطفی- اجتماعی یافت شد.
جرالد^[۱۱۰](۲۰۱۰) به بررسی تأثیر شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیران بر نگهداری معلمان جدید در ایالت لوییسینا پرداخت. نتایج همبستگی معناداری بین نمره کل شایستگی عاطفی- اجتماعی و نرخ جابه جایی معلمان نشان نداد و رابطه آماری معناداری بین شایستگی های عاطفی-اجتماعی مدیران و نگهداری کارکنان یافت نشد.
وندورف- هلدت^[۱۱۱](۲۰۰۹) پژوهشی با هدف تعیین رابطه بین شایستگی های عاطفی- اجتماعی و شیوه های رهبری پژوهش محور انجام داد کم ترین میانگین شایستگی های عاطفی- اجتماعی متعلق به بعد خود آگاهی و بیش ترین میانگین متعلق به بعد شفافیت و قابلیت اعتماد بود.به طور کلی یافته های این تحقیق نشان داد که شیوه های رهبری پژوهش مدار توسط شایستگی های عاطفی- اجتماعی قابل پیش بینی است.
ریتچای، لاسچینگر و وانگ^[۱۱۲](۲۰۰۹) در پژوهشی به بررسی رابطه بین ادراک کارکنان از شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر، توانمند سازی محیط کاری و تعهد شغلی پرستاری پرداختند. نتایج به قرار ذیل می باشد:۱٫ کارکنان رفتار مدیران خود را از لحاظ عاطفی- اجتماعی تا حدودی شایسته ارزیابی نمودند؛ ۲۰ بالاترین میزان شایستگی های عاطفی- اجتماعی مربوط به بعد آگاهی اجتماعی و کمترین ادراک از شایستگی های عاطفی- اجتماعی مربوط به بعد مدیریت روابط بود.۳٫ بین تمامی ابعاد شایستگی های عاطفی- اجتماعی، توانمند سازی و تعهد رابطه مثبت و معناداری دیده شد. ۴٫ شایستگی های عاطفی- اجتماعی مدیر تأثیر قوی و مستقیمی بر توانمند سازی ساختاری و توانمند سازی ساختاری تأثیر قوی و مستقیمی بر تعهد سازمانی نشان داد.۵٫ رابطه معناداری بین ویژگی های جمعیت شناختی نظیر جنسیت، سمت، تحصیلات و سابقه کاری و شایستگی های عاطفی- اجتماعی ادراک شده، توانمند سازی و تعهد دیده نشد.